2571 

 
 

Okul Öncesinde Bağımsız Öğrenmenin Desteklenmesi: Eğitim 
Programı ve Öğretmen Uygulamaları Üzerine Bir İnceleme 

Supporting Independent Learning in Preschool: A Review of 
Curriculum and Teacher Practices 

 Ebru Aydın1, Sehne Adıgüzel2, Özge Ünsever3 

 

1Sorumlu Yazar, Dr. Öğr. Üyesi, İstanbul Kültür Üniversitesi, e.aydin@iku.edu.tr, 
(https://orcid.org/0000-0001-6982-5957 ) 
2Kurum Müdürü, Milli Eğitim Bakanlığı Ambarlı Selahattin ve Müzeyyen Kaçaker Anaokulu, 
sehne.adiguzel@hotmail.com, (https://orcid.org/0009-0006-2486-6468 ) 
3Öğr. Gör., İstanbul Gelişim Üniversitesi, ounsever@gelisim.edu.tr, (https://orcid.org/0000-
0002-4355-309X ) 
  

  

Geliş Tarihi: 24.05.2024               Kabul Tarihi: 16.09.2024 
  

ÖZ  

Mevcut araştırmada, MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın bağımsız öğrenmeyi desteklemesi 
açısından öğretmenlere nasıl bir yol haritası sunduğu incelenmiştir. Nitel yaklaşımla yürütülen durum 
çalışması iki aşamadan oluşmaktadır. İlk aşamada, program doküman inceleme tekniği ile bağımsız 
öğrenme becerilerini desteklemesi açısından analiz edilmiştir. İkinci aşamada, öğretmenlerin bağımsız 
öğrenmeyi nasıl desteklediklerini belirlemek amacıyla sınıf içi uygulamaları gözlemlenmiş ve 
öğretmenlerle görüşmeler yapılmıştır. Araştırma, 2023-2024 eğitim-öğretim yılında, ilgili programın 
uygulandığı resmi bağımsız bir anaokulunda görev yapan beş öğretmenle yürütülmüştür. Çalışmada, 
Bağımsız Öğrenme Program Analiz Formu, Bağımsız Öğrenme Sınıf İçi Gözlem Formu ve Bağımsız 
Öğrenme Görüşme Formu kullanılmıştır. Sonuçlar, programın; kazanımlar, eğitimin planlanması ve 
uygulanması ile çocuğu tanıma ve değerlendirme boyutlarında bağımsız öğrenmeyi duygusal, pro-sosyal, 
bilişsel ve motivasyonel açılardan destekleyen ögelere sahip olduğunu göstermiştir. Sınıf içi gözlemlerde 
öğretmenlerin bağımsız öğrenme becerilerini destekleyici uygulamalarda bulundukları ancak çocukların 
bağımsız öğrenme davranışlarını koşullu/kısmi olarak destekleyen veya engelleyen davranışlar 
sergileyebildikleri belirlenmiştir. Görüşmelerde, öğretmenlerin bağımsız öğrenmeyi desteklemek amacıyla 
planlamalar yaptığı, öğrenme sürecinde düzenlemeler yaptığı, çocukları karar süreçlerine dahil ettiği ve 
sınıftaki sosyal iklimi yapılandırdığı belirlenmiştir. Öğretmenler, bağımsız öğrenmenin desteklenmesinde 
programın esnek, eklektik, çocuk merkezli ve oyun temelli olmasının kolaylaştırıcı olduğunu 
belirtmişlerdir. 

Anahtar Kelimeler: Bağımsız öğrenme, erken çocukluk, okul öncesi eğitim programı, okul öncesi eğitim, 
öğretmen uygulamaları. 

 
ABSTRACT 

The research investigates the efficacy of the MoNE (2024) Preschool Education Program in enhancing 
independent learning among preschoolers. Conducted with a qualitative approach, the case study involved 
two stages: evaluating the program's effectiveness and assessing teachers' support for independent learning 
through observations and interviews. The study took place during the 2023-2024 academic year with five 

Buca Eğitim Fakültesi Dergisi,         
2024, sayı 61, ss. 2571-2606 

Araştırma Makalesi  

The Journal of Buca Faculty of Education, 
2024, issue 61, pp. 2571-2606 

 
Research Article  

 

https://orcid.org/0000-0001-6982-5957
https://orcid.org/0009-0006-2486-6468
https://orcid.org/0000-0002-4355-309X
https://orcid.org/0000-0002-4355-309X


2572 

teachers at an independent public preschool. Data were collected using the Independent Learning Program 
Analysis Form, In-Class Observation Form, and Interview Form. Findings indicate that the program 
supports independent learning across emotional, pro-social, cognitive, and motivational domains through 
its acquisitions, planning, implementation, and evaluation processes. Teachers generally implemented 
practices that fostered independent learning but also showed behaviors that conditionally or partially 
supported, and at times hindered, this learning. Interviews revealed that teachers plan to support 
independent learning by making regulations in the learning process, involving children in decision-making, 
and creating a conducive social climate. They emphasized that the program’s flexible, eclectic, child-
centered, and play-based nature facilitates independent learning. Overall, while the program effectively 
promotes independent learning, teacher behaviors play a crucial role in its success.  

Keywords: Independent learning, early childhood, preschool education program, preschool education, 
teacher practices. 

 

GİRİŞ 

 Çocukların öğrenme becerileri, informal ve formal deneyimlerle zaman içerisinde 
şekillenen gelişimsel bir süreçtir. Günümüzde, çocukların öğrenme becerilerinin gelişmesinde 
erken deneyimlerin oldukça kritik bir önemi olduğu kabul edilmektedir. Bu bağlamda okul öncesi 
dönemden itibaren çocukların öğrenme kapasitesinin arttırılması ve bu kapasiteden en yüksek 
seviyede faydalanılması amaçlanmaktadır. Milli Eğitim Temel Kanununda yer alan Türk Milli 
Eğitiminin genel amaçları incelendiğinde, tüm bireyleri “…hür ve bilimsel düşünme gücüne, 
geniş bir dünya görüşüne sahip; insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren ve 
topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek” (s.5101) 
ibaresinin yer aldığı görülmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı, 1973). Dolayısıyla, çocukların kendi 
ilgi ve yeteneklerini geliştirebilmelerini kolaylaştırmak ve bunun için ihtiyaç duyulan bilgi, beceri 
ve davranışları kazandırmak eğitimin öncelikli hedefleri arasında yer almaktadır. Daha farklı bir 
ifadeyle eğitimin asıl hedeflerinden biri çocukların kendi kendine öğrenmelerini destekleyerek 
bağımsız birer öğrenen olmalarını sağlamaktır (Alberici  
& Di Rienzo, 2014; Stringher, 2016; UNESCO, 2014). 

Bağımsız öğrenme ile ilgili oldukça farklı tanımlar bulunmasına rağmen tüm tanımların 
ortak noktası öğrencilerin kendi öğrenmelerini düzenleme ve değerlendirme sürecine yapılan 
vurgudur (Bates & Wilson, 2003; Williams, 2003). Farklı tanımlarda öğrenen bireylerin 
öğrenmelerinin sorumluluğunu almaları, kendi öğrenmelerini düzenleme ve değerlendirme 
becerisi göstermeleri ve öğrenme ortamlarında öğretmenler ya da diğer öğrenenlerle iş birliği 
yaparak çalışmaları gibi kavramların üzerinde durulduğu görülmektedir (Meyer vd., 2008; Saraç 
& Ogelman, 2022; Whitebread vd., 2005; Zheng vd., 2020). Benzer şekilde, bağımsız öğrenmenin 
öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili olarak sorumlu kararlar almak ve uygun eylemlerde 
bulunmak için gereken değerleri, tutumları, bilgileri ve becerileri geliştirdikleri bir süreç olduğu 
ifade edilmektedir (Schunk & Zimmerman, 1994; Jones & Dexter, 2014). Genel bir tanım olarak 
bağımsız öğrenmenin, kişinin kendi öğrenme sürecini kontrol etme ve yönetme becerisi olduğu 
söylenebilir. Tüm bu becerilerin geliştirilmesi için dikkatini odaklama ve sürdürme, problem 
çözme, motivasyon, yaratıcı düşünme gibi becerilerinin desteklenmesi gerekmektedir (Boekaerts, 
1997; Zimmerman, 2002). Bu bağlamda bağımsız öğrenme için hafıza, dikkat ve problem 
çözmeyi içeren bilişsel becerilere; kendi öğrenme sürecini yapılandırmayı içeren üstbilişsel 
becerilere ve öğrenme sürecinde duyguları ve motivasyonu düzenlemeye yardımcı olan duyuşsal 
becerilere ihtiyaç duyulmaktadır (Meyer vd., 2008).  

Bağımsız öğrenme kendiliğinden gelişim göstermemekte, çocukların aktif deneyimleri 
aracılığıyla zamanla beceriye dönüşmektedir (Butler, 2002; Zimmerman, 2002). Dolayısıyla 
bağımsız öğrenme becerilerinin geliştirilmesi için sistematik eğitimsel uygulamalara ihtiyaç 
duyulmaktadır. Oldukça önem taşımasına rağmen bağımsız öğrenme alanındaki çalışmaların 



2573 

çoğunlukla ilkokul, orta öğretim ve lisans düzeyindeki öğrenciler ile yürütüldüğü görülmektedir. 
Özellikle bağımsız öğrenmeyi oluşturan becerilerden biri olan üstbilişsel becerilerin sekiz 
yaşından önce yeterince gelişmediğine yönelik yanlış bir anlayış (Aydın & Dinçer, 2022; Aydın 
& Ünsever, 2024; Whitebread vd., 2009), uzun yıllar boyunca bağımsız öğrenmenin bu yaş 
grubunda incelenmesinin önüne geçmiştir (Saraç vd., 2019). Takip eden yıllarda küçük çocukların 
üstbilişsel becerilerini ortaya koyan araştırma sonuçları doğrultusunda küçük çocukların bağımsız 
öğrenme becerileri ile ilgili çalışmalar yapılmaya başlanmıştır. Özellikle Whitebread ve diğerleri 
(2005, 2009) tarafından gerçekleştirilmiş olan Cambridgeshire Bağımsız Öğrenme Projesi, küçük 
çocukların bağımsız öğrenme becerilerine yönelik kapsamlı bir bakış açısı sunmuş ve çocukların 
bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel boyutlar da dahil olmak üzere çeşitli bağımsız öğrenme 
davranışları gösterebildiklerini ortaya koymuştur. 

Takip eden yıllarda, küçük çocukların bağımsız öğrenme becerileri ile ilişkili olan beceriler 
ve etkili öğretim stratejileri üzerine çeşitli çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Özcan (2022) 48-71 
aylık çocukların eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri 
ile bağımsız öğrenme davranışları arasında yüksek düzeyde anlamlı bir ilişki olduğunu ortaya 
koymuştur. Sukowati ve diğerleri (2020) okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocukların öz 
düzenleme becerileri ile bağımsız öğrenme davranışları arasında pozitif yönlü bir ilişki olduğunu 
açığa çıkarmıştır. Qadafi ve diğerleri (2023) ise Montessori pedagojisi temelli eğitim 
uygulamalarının çocukların bağımsız öğrenmeleri üzerinde etkili olduğunu ortaya koymuşlardır. 
Literatürde küçük çocukların bağımsız öğrenmelerine dair araştırmalarda artış gözlense de hala 
bir sınırlılığın bulunduğu söylenebilmektedir. 

Araştırmalar göz önünde bulundurulduğunda, bağımsız öğrenme becerilerinin 
desteklenmesi için bütüncül bir yaklaşım gerektiği söylenebilmektedir. Bu doğrultuda; (1) eğitim 
ortamı, (2) öğretmen çocuk ilişkisi ve (3) uygulanan eğitim programları çocukların bağımsız 
öğrenme becerilerini destekleyecek şekilde bütüncül olarak düzenlenmelidir (Lucas vd., 2002; 
Sharp vd., 2002). Bu şekilde desteklendiğinde, çocukların bağımsız öğrenme becerileri okula 
uyumlarını kolaylaştırmakta ve iş birlikçi çalışma becerilerini güçlendirmektedir (Ogelman & 
Kaya, 2023). Öğretmen çocuk arasındaki ilişki (1) bağımsız öğrenmenin önemli bir unsurudur. 
Öğretmenlerin çocukların kendilerine daha az ihtiyaç duyarak bağımsız öğrenenler olmaları için 
onlara rehber olabilecek donanıma sahip olması önem taşımaktadır (Whitebread vd., 2005). 
Eğitim ortamı (2) çocukların öz-düzenleyici becerilerini desteklemede ve çocuklara özgür seçim 
imkânı sağlamada kritik bir öneme sahiptir (Sharp vd., 2002). Eğitim ortamı aynı zamanda 
çocukların bağımsız davranışlarını desteklemesinde ve öğretmen öğrenci arasındaki etkileşimin 
niteliğinde de önemli bir role sahiptir. Çocukların öğrenme ortamı içerisinde bağımsız ve 
demokratik seçimler yapabilmesi, kendi öğrenme ortamını oluşturabilmesi ve yönetebilmesi 
bağımsız öğrenmeye dair önemli becerileri oluşturmaktadır (Artino & Jones, 2012; Stefanou vd., 
2014). Eğitim programları (3) ise öğrenme ortamını şekillendirmede ve öğrencilerin eğitim 
deneyimleri için gerekli yapıyı sağlamada önemli bir rol oynamaktadır (Bümen, 2019). Eğitim 
programı, hedeflere ulaşabilmek için eğitim sürecinin tüm uygulamalarına yön vermektedir. 
Dolayısıyla program; eğitimin türü, kapsamı, içeriği ve süreci konusunda rehberlik sağlamaktadır. 
Bağımsız öğrenmenin desteklenmesinde eğitim programının sunduğu olanaklar doğrultusunda 
öğretmenlerin kurduğu sınıf içi sosyal ilişkilerin ve nitelikli eğitim ortamının belirleyici unsurlar 
olduğu söylenebilir. 

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yayınlanan ve 2023-2024 eğitim öğretim yılında 
pilot okullarda uygulanmasına başlanan MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda 
çocukların bağımsız davranışlar geliştirmesinin desteklenmesi ve yetişkinin bu noktada rehber 
olması gerektiğinden bahsedilmektedir. Ayrıca öğretmenlerin; eğitimin niteliğini ve çocuk 
gelişimini etkileyen temel unsurlardan biri olduğuna değinilmektedir. MEB (2024) Okul Öncesi 
Eğitim Programı’nda yer alan okul öncesi eğitimin temel ilkelerinde belirtildiği üzere 
“Çocukların bağımsız davranışlar geliştirmeleri desteklenmeli” ve “Öğretmenler, çocukların 
içsel disiplin geliştirmeleri için hem çocuklara özgürlük vermeli hem de kuralları belirli olan bir 



2574 

yapı oluşturmalıdır” (s.4). Bu bağlamda programın temel ilkeleri arasında çocukların bağımsız 
öğrenmelerinin desteklenmesinin açıkça belirtildiği görülmektedir. Ancak program uygulayıcıları 
olarak öğretmenlerin eğitim ortamını ne şekilde düzenledikleri, öğretmen çocuk ilişkisini ne 
şekilde kurdukları ve bu doğrultuda öğrenme sürecini nasıl yapılandırdıkları oldukça önemli hale 
gelmektedir. Dolayısıyla eğitim programlarının çok boyutlu olarak değerlendirilebilmesi için 
öğretmen görüş ve uygulamalarına yer verilmesi bir gereklilik haline gelmektedir.   

Program değerlendirme çalışmaları, program geliştirme sürecinin tamamlayıcı 
basamaklarından biri olarak kabul edilmektedir (Ertürk, 2013). Programların değerlendirilmesi, 
ilgili hedef ya da hedeflere ulaşılma düzeyinin ortaya konulması açısından da önem taşımaktadır. 
Özellikle gelişim ve öğrenmenin kritik bir önem taşıdığı erken çocukluk dönemi söz konusu 
olduğunda, okul öncesi eğitim programlarının sürekli olarak değerlendirilmesi ve bu doğrultuda 
düzenlemeler yapılması bir gerekliliktir. Yukarıda bahsedilen önem doğrultusunda, mevcut 
araştırmada MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın bağımsız öğrenmenin desteklenmesi 
açısından öğretmenlere nasıl bir yol haritası oluşturduğunun incelenmesi amaçlanmıştır. Bu 
kapsayıcı amaç doğrultusunda şu iki soruya yanıt aranmıştır: (1) Program hangi bileşenleri ile 
bağımsız öğrenmeyi desteklemektedir? (2) Öğretmenler bu bileşenleri eğitim ortamına ne 
şekilde aktarmaktadır? 

 

YÖNTEM 

2.1. Araştırma Modeli 

Mevcut araştırma iki aşamada yürütülmüştür. Araştırmanın ilk aşamasında doküman 
inceleme tekniği kullanılmıştır. Doküman inceleme basılı ya da elektronik materyallerin 
değerlendirilmesi için gerçekleştirilen sistematik bir prosedürdür (Bowen, 2009). Nitel 
araştırmalardaki diğer analitik tekniklerde olduğu gibi bir verideki anlamı ortaya çıkarmak, bu 
veriye yönelik bir anlayış kazanmak ya da ampirik bilgileri geliştirmek amacıyla 
gerçekleştirilmektedir (Corbin & Strauss, 2008; Rapley, 2007). Mevcut araştırmada MEB (2024) 
Okul Öncesi Eğitim Programı doküman inceleme tekniği aracılığıyla bağımsız öğrenmenin 
desteklenmesi açısından incelenmiştir. 

Araştırmanın ikinci aşamasında ise okul öncesi öğretmenlerinin MEB (2024) Okul Öncesi 
Eğitim Programı doğrultusunda bağımsız öğrenmeyi ne şekilde desteklediklerine dair görüş ve 
uygulamaları; görüşme ve gözlem tekniklerinin kullanıldığı durum çalışması deseninde 
yürütülmüştür. Bu bağlamda belirli bir duruma (öğretmenlerin bağımsız öğrenmeyi ne şekilde 
desteklediği) ilişkin etmenin (okul öncesi eğitim programı) bütüncül bir şekilde araştırılması ve 
ilgili durumu nasıl etkilediğinin incelenerek durumdaki değişimler ve sürece dair bir anlayış 
oluşturması (Yin, 2003; Yıldırım & Şimşek, 2016) hedeflenmiştir. 

Yapılan bu çalışma için İstanbul Kültür Üniversitesi Etik Kurul’unun 29.03.2024 tarihli 
toplantısında 24-03-12 numaralı kararı ile etik kurul onayı alınmıştır. 

2.2. Katılımcılar 

Araştırmanın ilk aşamasının tamamlanmasının ardından öğretmenlerin çocuklarda 
bağımsız öğrenmeyi ne şekilde desteklediklerine dair uygulamalarını ve görüşlerini incelemek 
amacıyla araştırmacıların kolay ulaşılabilirliği olan ve 2023-2024 eğitim öğretim yılı birinci 
döneminde MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın pilot uygulamasının gerçekleştiği 
bağımsız bir anaokulu ile iletişime geçilmiştir. Mevcut araştırma 2023-2024 eğitim öğretim 
yılının ikinci döneminde gerçekleştirilmiş ancak katılımcı öğretmenlerin programa dair deneyim 
edinmiş olmaları bir kriter olarak belirlenmiştir. Kurum müdürü ve öğretmenlere araştırma 
hakkında genel bir bilgi sunulmuş ve gerçekleştirilecek uygulamalar açıklanmıştır. Bu bağlamda 
beş öğretmen araştırmaya katılım noktasında gönüllülük göstermiştir. Sınıf içi gözlemlerin 



2575 

yapıldığı gün, gözlem yapılan etkinlik türü ve görüşmelerin gerçekleştirildiği gün öğretmenlerin 
gönüllülüğü doğrultusunda belirlenmiştir. Katılımcıları oluşturan beş öğretmene dair bilgilere 
Tablo 1’de yer verilmiştir. 

Tablo 1 

Katılımcı Öğretmenlere Dair Bilgiler 

Kod İsim Cinsiyet Mezuniyet Türü Mesleki Kıdem Gözlem Yapılan Etkinlik Türü 
Burcu Öğretmen Kadın Lisans 4 yıl Sanat Etkinliği 
İpek Öğretmen Kadın Lisans 3 yıl Sanat Etkinliği 
Onur Öğretmen Erkek Lisans 2 yıl Sanat Etkinliği 
Aslı Öğretmen Kadın Yüksek Lisans 2 yıl Fen Etkinliği 
Eda Öğretmen Kadın Lisans 4 yıl Sanat Etkinliği 

2.3. Veri Toplama Araçları, Verilerin Toplanması ve Analizi 

2.3.1. Bağımsız Öğrenme Program Analiz Formu 

Araştırmanın ilk aşamasının yürütülebilmesi amacıyla erken çocuklukta bağımsız 
öğrenmeye dair ilgili literatür derinlemesine incelenmiş ve MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim 
Programı’nın çocuklarda bağımsız öğrenmeyi destekleyen unsularının açığa çıkarılması amacıyla 
bir analiz formu oluşturulmuştur. Formu oluşturan dört boyuta ve ilgili literatüre aşağıda yer 
verilmiştir: 

• Duygusal Boyut (Bronson, 2000; Elias, 1997; Whitebread vd., 2005; Zins & Elias, 2006): 
Çocukların kendisinin ya da diğerlerinin davranışlarının nedenleri ve sonuçları üzerine 
konuşabilmesini, uyaranlar karşısında dikkatini kontrol edebilmesini, girişkenliğini, 
kendine güvenini, zorluklara direnmesini, gerekli durumlarda yardım istemesini, 
uğraştığı bir iş süresince kendini izlemesini, değerlendirmesini ve yorum yapabilmesini 
sağlayan bilgi, tutum ve becerileridir. Bu beceriler öğrenme sürecinde çocukların 
arkadaşlıklarını sürdürmesine, çatışmaları çözmesine, etik ve mantıklı seçimler 
yapmasına, yapıcı katkılarda bulunmasına yardımcı olan becerilerdir. 

• Pro-sosyal Boyut (Bronson, 2000; Whitebread vd., 2005; Yulianto vd., 2019): 
Çocukların öğrenme sürecinde akranlarla ve yetişkinlerle etkileşimi temel alan 
becerilerdir. Diğerleri ile bir iş ya da süreç hakkında tartışma, fikir alışverişinde 
bulunma, sosyal problemleri çözebilme; paylaşma, sırasını bekleme, yardım etme gibi 
davranışlarda bulunma, diğerlerinin tercihlerine ya da davranışlarına saygı gösterme, 
akranları ile birlikte bağımsız etkinlikler kurabilme, diğerlerinin duygularını fark 
edebilme, onlara yardımcı olabilmelerini sağlayan bilgi, tutum ve becerilerdir. 

• Bilişsel Boyut (Anderson, 2012; Anderson vd., 2013; Bronson, 2000; Whitebread vd., 
2005): Çocukların öğrenme sürecinde kendi yetkinliklerinin ve yetersizliklerinin 
farkında olmasını, bir işin ne zaman ve nasıl yürütülebileceğine dair planlar yapmasını, 
muhakeme edebilmesini, mantığa dayalı seçimler yapabilmesini, soru sorabilmesini ve 
cevap önerebilmesini, daha önceden öğrendiği bilgi ve stratejileri yeni durumlara 
uyarlayabilmesini, çıkarımda bulunmasını, yaptığı ya da öğrendiği şeyler hakkında 
konuşabilmesini sağlayan bilgi, tutum ve becerilerdir. 

• Motivasyonel Boyut (Abdullah vd., 2023; Anderson vd., 2013; Bronson, 2000; Meyer 
vd., 2008; Whitebread vd., 2005): Çocukların öğrenme sürecinde ihtiyacı olan materyal 
ve kaynakları yetişkin yardımı olmadan bir araya getirebilmesini, özgün yollar 
geliştirebilmesini, kendi çalışmalarını ya da etkinliklerini başlatabilmesini ve 
sürdürebilmesini, kendi hedef ve uğraşılarını planlayabilmesini, sosyal bilişsel problem 
çözmeye isteklilik duymasını sağlayan bilgi, tutum ve becerilerdir. 



2576 

Mevcut araştırmada, MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın öğretmenlerin sınıf içi 
uygulama ve düzenlemelerini doğrudan etkileyen “Kazanımlar ve Göstergeleri” (s.26-80), “Okul 
Öncesi Eğitimin Planlanması ve Uygulanması” (s.81-106) ve “Okul Öncesi Eğitimde Çocuğu 
Tanıma ve Değerlendirme” (s.107-111) bölümleri ayrı ayrı incelenmiş ve çocukların bağımsız 
öğrenmelerini destekleyen unsurlar araştırmacılar tarafından yukarıda açıklanan dört kategori 
altına yerleştirilerek betimsel analiz gerçekleştirilmiştir. Kazanım ve göstergelere yönelik 
betimsel analiz sürecinde göstergeler ayrı ayrı ele alınmamış, bunun yerine gelişim alanlarında 
yer alan kazanımlar; göstergeleri ve açıklamaları da göz önünde bulundurularak bütünsel olarak 
incelenmiştir. Buradaki amaç bir kazanımın temel hedefinin bağımsız öğrenmeyi desteklemeyi 
amaçlayıp amaçlamadığını; göstergelerinin ve açıklamalarının tamamlayıcı ögeleri doğrulusunda 
belirlemektir.  

2.3.2. Bağımsız Öğrenme Gözlem Formu, Uygulanması ve Analizi 

Araştırmanın ikinci aşamasında, katılımcıları oluşturan öğretmenlerin sınıf içi 
uygulamalarında çocukların bağımsız öğrenmelerini ne şekilde desteklediklerini açığa çıkarmak 
amacıyla gözlemler yapılmıştır. Tüm gözlemler araştırmacılardan biri tarafından her bir 
öğretmenin uygun ve gönüllü olduğu bir etkinlik süresince gerçekleştirilmiştir. Gözlem formunda 
etkinlik çeşidi ve uygulama şekli, etkinliğin süresi, etkinlikteki çocuk sayısı ve süreçte 
gerçekleşen olaylara yer verilmiştir. Katılımcı beş öğretmene dair gözlemler üç gün içerisinde 
tamamlanmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yaklaşımı ile araştırmacılar tarafından 
incelenmiş ve veriler belirli bölümlere ayrılarak kodlanmıştır (Strauss & Corbin, 1990). Ardından 
kodlardan yola çıkarak çeşitli temalar oluşturulmuş ve temalar yeniden gözden geçirilerek 
düzenlenmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2016). 

2.3.3. Bağımsız Öğrenme Görüşme Formu, Uygulanması ve Analizi  

Katılımcıları oluşturan ve sınıf içi uygulamaları gözlemlenmiş olan öğretmenlere yönelik 
yarı yapılandırılmış bir görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formunda yer alan sorular; 
programın kazanım ve göstergeleri, eğitim sürecinin planlanması ve uygulanması, eğitimin 
değerlendirilmesi boyutları göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. İlgili eğitim programının 
pilot uygulamalarının gerçekleştiği farklı bir kuruma ulaşılamaması nedeniyle katılımcı 
öğretmenler dışındaki bir öğretmen grubu ile pilot görüşme yapılamamıştır. Ancak görüşme 
sorularının anlaşılabilirliğini ve amaca uygunluğunu belirlemek amacıyla üniversitelerin Okul 
Öncesi Öğretmenliği programlarında görev yapmakta olan üç öğretim üyesinden uzman görüşü 
talep edilmiş ve uzman görüşü formları iletilmiştir. Uzmanlardan gelen görüş ve öneriler 
araştırmacılar tarafından incelenmiş ve bu doğrultuda görüşme sorularına son hali verilmiştir. 

Tüm görüşmeler araştırmacılardan biri tarafından öğretmenlerin uygun olduklarını 
belirttikleri bir günde gerçekleştirilmiştir. Yapılan görüşmeler ortalama 20 dakika sürmüş ve tüm 
görüşmeler beş gün içerisinde tamamlanmıştır. Öğretmenlerle gerçekleştirilen birebir 
görüşmelerde tüm süreç ses kaydına alınmış ve ardından kayıtlar yazılı materyal haline 
getirilmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi yaklaşımı ile araştırmacılar tarafından incelenmiştir. 
Bu doğrultuda ilk olarak tüm veriler anlamsal bütünlüklerine göre belirli bölümlere ayrılarak 
kodlanmıştır (Strauss & Corbin, 1990). Bu süreçte araştırma soruları ve araştırmanın kavramsal 
çerçevesi göz önünde bulundurularak kodlamalar gerçekleştirilmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2016). 
Bu sürecin ardından, belirlenen kodlar arasındaki ortak yönlerden yola çıkarak verileri genel 
düzeyde açıklayabilen temalar oluşturulmuştur. Temalar araştırmacılar tarafından yeniden 
gözden geçirilip tanımlanmış ve içerik analizi tamamlanmıştır. 

2.4. Geçerlik ve Güvenirlik 

Mevcut araştırmada geçerlik ve güvenirliğinin sağlaması amacıyla gerçekleştirilen 
uygulamalar şu şekildedir: 



2577 

• Kodlayıcıdan kaynaklı oluşabilecek hataların en aza indirilmesiyle güvenirliğin sağlanması 
için bir veya birkaç farklı uzman tarafından verilerin kodlanması ve çapraz kontrol ile 
karşılaştırması önerilmektedir (Gibbs, 2007). Mevcut araştırmada her üç veri toplama formu 
ile elde edilen veriler araştırmacılar tarafından eş zamanlı olarak ayrı ayrı kodlanmış ve 
ardından kodlamalar karşılaştırılarak ortak bir görüş birliğine ulaşana kadar veriler gözden 
geçirilmiştir. 

• Nitel araştırmalarda geçerliğin sağlanabilmesi için Creswell (2009) tarafından çeşitleme 
yapılaması önerilmektedir. Çeşitleme; veri kaynakları, yöntem ve araştırmacı çeşitliliği 
olarak farklı şekillerde yapılabilmektedir (Creswell, 2009). Mevcut araştırmada veri 
kaynakları açısından çeşitliliğin sağlanması amacıyla öğretmenler hem sınıf içi uygulamaları 
esnasında gözlemlenmiş hem de görüşmeler yapılmıştır. 

 

BULGULAR VE YORUM 

Araştırmadan elde edilen bulgular; MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’na Ait 
Bulgular, Sınıf İçi Gözlemlere Ait Bulgular ve Öğretmen Görüşmelerine Ait Bulgular 
başlıklarında ve ilgili alt başlıklarda sunulmuştur. 

3.1. MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’na Ait Bulgular 

MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’na ait bulgular “Program Kazanımları 
Açısından”, “Okul Öncesi Eğitimin Planlanması ve Uygulanması Açısından” ve “Çocuğu 
Tanıma ve Değerlendirme Açısından” olmak üzere üç alt başlıkta sunulmuştur. 

3.1.1. Program Kazanımları Açısından 

Program kazanım ve göstergeleri bölümünde Bilişsel Gelişim, Dil Gelişimi, Fiziksel 
Gelişim ve Sağlık, Sosyal-Duygusal Gelişim ve Değerler olmak üzere dört gelişim alanına yer 
verilmiştir. Bilişsel gelişim alanında bağımsız öğrenmeyi doğrudan desteklediği belirlenen 
kazanımlar ile desteklediği belirlenen bağımsız öğrenme alt boyut ve becerilerine Tablo 2’de yer 
verilmiştir. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



2578 

Tablo 2 

Bilişsel Gelişim Alanı Kazanımlarının Bağımsız Öğrenmeyi Destekleme Durumları 

Kazanım B.Ö. Alt Boyut B.Ö. Becerisi 
K1. Nesne/durum/olaya yönelik dikkatini sürdürür. Duygusal Dikkatini kontrol etme 

K3. Algıladıklarını hatırladığını gösterir. Bilişsel Öğrenilen bilgileri/stratejileri kullanma 
Öğrendiklerini açıklama 

K4. Nesne/durum/olayla ilgili tahminlerini 
değerlendirir. Bilişsel Çıkarımda bulunma 

K5. Neden-sonuç ilişkisi kurar. Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 
Bilişsel Muhakeme edebilme 

K14. Zamanla ilgili kavramları günlük yaşamdaki 
olaylarla ilişkili olarak kullanır. 

Bilişsel Bir işin ne zaman gerçekleştirileceğini tartışma 

Motivasyonel Etkinlikleri başlatma 
Kendi hedef/uğraşlarını planlama 

K18. Etkinliğe/göreve ilişkin görsel/sözel yönergeleri 
yerine getirir. Bilişsel Öğrenilen bilgileri/stratejileri kullanma 

K19. Bir etkinliği/görevi tamamlamak için çaba 
gösterir. 

Duygusal Zorluklara direnebilme 
Kendine güvenme 

Motivasyonel 
Etkinlikleri başlatma 
Kendi hedef/uğraşlarını planlama 
İhtiyacı olan kaynakları bulma 

K20. Problem durumlarına çözüm üretir. 

Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 
Bilişsel Muhakeme etme 

Pro-sosyal Bir işin nasıl gerçekleştirileceğini tartışma 
Sosyal problem çözme 

Motivasyonel Özgün yollar geliştirme 
Sosyal bilişsel problem çözmekten keyif alma 

K21. Eleştirel düşünme becerisi sergiler. 

Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 

Pro-sosyal Duygu/düşüncelerin farkına varma 
Tercihlere/davranışlara saygı gösterme 

Bilişsel 
Soru sorma-cevap verme 
Neler öğrendiğini açıklama 
Fikir alışverişi yapma 

Motivasyonel Problem çözmekten keyif alma 

K22. Bir hedefe ulaşmak için planlama yapar. 

Duygusal Kendine güvenme 
Gidişatını izleyip yorum yapabilme 

Bilişsel Planlama yapma 
Muhakeme edebilme 

Motivasyonel 
Özgün yollar geliştirme 
Etkinlikleri başlatma 
Kendi hedef/uğraşlarını planlama 

K23. Seçenekler arasında karar verir. 

Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 

Bilişsel Muhakeme edebilme 
Neler öğrendiğini açıklayabilme 

Motivasyonel Kendi hedef/uğraşılarını belirleme 
K24. Bir olayı/problemi algoritmik düşünceyi 
kullanarak çözer. 

Bilişsel Fikir alışverişi yapma 
Motivasyonel Özgün yollar geliştirme 

K25. Temel düzeyde kodlama yapar. Bilişsel Muhakeme etme  
Bir şeyi nasıl yaptığını açıklama 

K26. Merak ettiği olay/durumları sorgular. Bilişsel Soru sorma-cevap verme 
Neler öğrendiğini açıklama 

K27. Üst bilişsel becerileri değerlendirir. 

Duygusal Gidişatını değerlendirme 
Pro-sosyal Duygu/düşüncelerin farkına varma 

Bilişsel 

Yetkinlik/yetersizliklerinin farkına varma 
Fikir alışverişi yapma 
Muhakeme etme 
Öğrendiklerini açıklama 

Motivasyonel Özgün yollar geliştirme 
Kendi hedef/uğraşılarını planlama 

 

Tablo 2’ye göre bilişsel gelişim alanında bulunan 28 kazanımdan 19’u çocukların bağımsız 
öğrenme becerilerini doğrudan desteklemektedir. Bilişsel gelişim alanındaki kazanımların 
bağımsız öğrenmenin farklı boyutlarını destekleyebildiği; üç kazanımın ise bağımsız öğrenmeyi 
tüm boyutları ile desteklediği görülmektedir (K20, K21, K27). 



2579 

Dil Gelişimi alanında bağımsız öğrenmeyi doğrudan desteklediği belirlenen kazanımlar ile 
desteklediği belirlenen bağımsız öğrenme alt boyut ve becerilerine Tablo 3’te yer verilmiştir. 

Tablo 3 

Dil Gelişimi Alanı Kazanımlarının Bağımsız Öğrenmeyi Destekleme Durumları 

Kazanım B.Ö. Alt 
Boyut 

B.Ö. Becerisi 

K3. Dili iletişim amacıyla kullanır. 

Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 
Gidişat hakkında yorum yapabilme 

Pro-sosyal Bir işin nasıl gerçekleştirileceğini tartışma 

Bilişsel 
Fikir alışverişinde bulunma 
Soru sorma-cevap verme 
Neler öğrendiğini açıklama 

K6. Sözcük dağarcığını geliştirir. Bilişsel Muhakeme edebilme 
Soru sorma-cevap verme 

K7. Dinlediklerinin/izlediklerinin anlamını 
yorumlar. Bilişsel Muhakeme edebilme 

Soru sorma-cevap verme 
K8. Görsel materyalleri kullanarak özgün ürünler 
oluşturur. Bilişsel Muhakeme edebilme 

Soru sorma-cevap verme 

K10. Sözel olarak özgün ürünler oluşturur. Bilişsel Muhakeme edebilme 
Soru sorma-cevap verme 

Motivasyonel Özgün yollar geliştirme 
 

Tablo 3 incelendiğinde, Dil Gelişimi alanındaki 13 kazanımdan beşinin bağımsız öğrenme 
becerilerini doğrudan desteklediği görülmektedir. Dil gelişimi alanının büyük ölçüde bağımsız 
öğrenmenin bilişsel boyutunu desteklediği söylenebilmektedir. 

Fiziksel Gelişim ve Sağlık alanında yer alan kazanımlardan çocukların bağımsız öğrenme 
becerilerini desteklediği belirlenen kazanımlara Tablo 4’te yer verilmiştir. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



2580 

Tablo 4 

Fiziksel Gelişim ve Sağlık Alanı Kazanımlarının Bağımsız Öğrenmeyi Destekleme Durumları 

Kazanım B.Ö. Alt 
Boyut 

B.Ö. Becerisi 

K9. Özgün çizimler yaparak kompozisyon 
oluşturur. 

Bilişsel Muhakeme etme 
Motivasyonel Özgün yollar geliştirme 

K10. Müzik ve ritim eşliğinde hareket eder. Pro-sosyal Görev paylaşma 

K11. Bedenini kullanarak yaratıcı hareketler 
yapar. 

Pro-sosyal Akranlar ile bağımsız etkinlik kurma 
Görev paylaşma 

Bilişsel Muhakeme etme 
Önceden öğrendiği stratejileri kullanma 

Motivasyonel Kendine has yollar geliştirebilme 
Kendi hedef/uğraşlarını planlama 

K12. Bedeniyle ilgili temizlik kurallarını uygular. Motivasyonel İhtiyacı olan kaynakları bulma 
Kendi hedef/uğraşlarını planlama 

K13. Yemek süreçlerinde sorumluluk alır. 

Duygusal Kendine güvenme 
Gerektiğinde yardım isteme 

Pro-sosyal Paylaşma 

Bilişsel 
Fikir alışverişi yapma 
Muhakeme etme 
Öğrendiği stratejileri kullanma 

Motivasyonel 
İhtiyacı olan kaynakları toplama 
Kendine has yollar geliştirebilme 
Kendi hedef/uğraşlarını planlama 

K14. Yaşam alanlarında gerekli düzenlemeler 
yapar. Motivasyonel İhtiyacı olan kaynakları toplama 

Kendi hedef/uğraşlarını planlama 

K15. Giyinme ile ilgili işleri yapar. Motivasyonel İhtiyacı olan kaynakları toplama 
Kendi hedef/uğraşlarını planlama 

K16. Yeterli ve dengeli beslenir. Motivasyonel İhtiyacı olan kaynakları toplama 
Kendi hedef/uğraşlarını planlama 

K17. Dinlenmeye özen gösterir. 
Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 
Bilişsel Muhakeme etme 
Motivasyonel Etkinlikleri başlatma 

K18. Kendini riskli durumlardan korur. Duygusal Gerektiğinde yardım isteme 
Bilişsel Muhakeme etme 

K19. Bedenini ve kişisel alanını korur. 
Duygusal Gerektiğinde yardım isteme 
Bilişsel Muhakeme etme 
Pro-sosyal Duygu/düşünceleri fark etme 

K20. Fiziksel egzersizler/nefes egzersizleri 
uygular. Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 

K21. İlk yardım için gerekli önlemleri alır. 

Duygusal Gerektiğinde yardım isteme 

Bilişsel 
Fikir alışverişi yapma 
Muhakeme etme 
Öğrendiği stratejileri kullanma 

K22. Sağlıklı olmak için gerekli önlemleri alır. 
Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 
Bilişsel Muhakeme etme 
Motivasyonel Kendi hedef/uğraşlarını planlama 

K23. Afetlere ilişkin uygun davranışları sergiler. Bilişsel Muhakeme etme 
 

Tablo 4 doğrultusunda programda yer alan Fiziksel Gelişim ve Sağlık alanına ait 23 
kazanımdan 15’inin çocukların bağımsız öğrenme becerilerini destekleyici ögelere sahip olduğu 
söylenebilmektedir. Bu alandaki kazanımların bağımsız öğrenmenin farklı boyutlarını 
destekleyebildiği; bir kazanımın ise bağımsız öğrenmeyi tüm boyutları ile desteklediği 
görülmektedir (K13). 

Son olarak, Sosyal-Duygusal Gelişim ve Değerler alanında yer alan kazanımlardan 
çocukların bağımsız öğrenme becerilerini desteklediği belirlenen kazanımlara Tablo 5’te yer 
verilmiştir 



2581 

Tablo 5 

Sosyal-Duygusal Gelişim ve Değerler Alanı Kazanımlarının Bağımsız Öğrenmeyi Destekleme 
Durumları 

Kazanım B.Ö. Alt Boyut B.Ö. Becerisi 
K1. Kendisinin/yakın çevresindeki bireylerin özelliklerini 
tanıtır. 

Bilişsel Yetkinlik/yetersizliklerinin farkına varma 
Pro-sosyal Duygu/düşünceleri fark etme 

K2. Duygularını ifade eder. Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 
Zorluklara direnme 

Motivasyonel Özgün yollar geliştirme 

K3. Kendine güvenir. 

Duygusal Kendine güvenme 

Pro-sosyal Sosyal problemleri çözme 
Akranlarıyla bağımsız etkinlikler başlatma 

Bilişsel Yetkinlik/yetersizliklerinin farkına varma 
Motivasyonel Etkinlikleri başlatma 

K4. Bir işi/görevi başarmak için kararlılık gösterir. 

Duygusal Kendine güvenme 
Zorluklara direnme 

Pro-sosyal Bir işin nasıl yürütüleceğini tartışma 
Bilişsel Yetkinlik/yetersizliklerinin farkına varma 

Motivasyonel 
Etkinlikleri başlatma 
Hedef/uğraşlarını planlama 
Problem çözmekten keyif alma 

K5. Duygularını/davranışlarını yönetmek için baş etme 
stratejileri kullanır. 

Duygusal Zorluklara direnme 
Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 

Pro-sosyal Sosyal problemleri çözme 
Bilişsel Muhakeme etme 

K6. Bireysel farklılıklara değer verir. Pro-sosyal Tercihlere/davranışlara saygı gösterme 
Duygu/düşünceleri fark etme 

K8. Toplumsal yaşamdaki farklılıklarla ilgili değerlere 
uygun davranır. 

Bilişsel Muhakeme etme 

Pro-sosyal Tercihlere/davranışlara saygı gösterme 
Duygu/düşünceleri fark etme 

K9. Empatik beceriler gösterir. 

Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 

Pro-sosyal 
Tercihlere/davranışlara saygı gösterme 
Duygu/düşünceleri fark etme 
Duygularla ilgili yardımcı olma/rahatlama 

Bilişsel Muhakeme etme 
K10. Sosyal ilişkiler kurar. Pro-sosyal Sosyal problem çözme 

K11. Gereksinim duyduğunda yardım ister. 

Duygusal Gerektiğinde yardım isteme 
Zorluklara direnme 

Pro-sosyal Diğerleri ile etkinliklere katılma 
Bilişsel Muhakeme etme 
Motivasyonel Etkinlikleri başlatma 

K12. Başkalarına yardım eder. Pro-sosyal 
Duygularla ilgili yardımcı olma/rahatlama 
Paylaşma 
Diğerleri ile etkinlikler oluşturma 

K13. Kişiler arası sorunları çözer. 

Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 
Gerektiğinde yardım isteme 

Pro-sosyal Sosyal problem çözebilme  
Bilişsel Muhakeme etme 
Motivasyonel Problem çözmekten keyif alma 

K15. Farklı ortamlardaki kurallara uyar. 

Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma 

Pro-sosyal 
Tercihlere/davranışlara saygı gösterme 
Paylaşma 
Bir işin nasıl yürütüleceğini tartışma 

Bilişsel 
Soru sorma-cevap önerme 
Muhakeme etme 
Fikir alışverişi yapma 

Motivasyonel Problem çözmekten keyif alma 
K17. Geri dönüşüm/tekrar kullanma davranışlarını 
alışkanlık hâline getirir. Motivasyonel Özgün yollar geliştirme 

K18. Kendisinin ve başkalarının haklarını savunur. 

Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurabilme 

Pro-sosyal Diğerlerine saygı gösterme 
Sosyal problem çözme 

Bilişsel Muhakeme edebilme 
Motivasyonel Problem çözmekten keyif alma 

K19. Sosyal davranışlarının sonuçlarını sorgular. 
Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurabilme 
Pro-sosyal Sosyal problem çözme 
Bilişsel Muhakeme etme 

K20. İçinde yaşadığı toplumun kök değerlerini içselleştirir. 

Duygusal Davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurabilme 
Zorluklara direnme 

Pro-sosyal Yardım etme 
Paylaşma 

Bilişsel Muhakeme etme 
Motivasyonel Hedef/uğraşlarını planlama 

 



2582 

Tablo 5’e göre Sosyal-Duygusal Gelişim ve Değerler alanında bulunan 22 kazanımdan 
17’si çocukların bağımsız öğrenme becerilerini doğrudan desteklemektedir. İlgili gelişim 
alanındaki kazanımların bağımsız öğrenmenin farklı boyutlarını destekleyebildiği; yedi 
kazanımın ise bağımsız öğrenmeyi tüm boyutları ile desteklediği görülmektedir (K3, K4, K11, 
K13, K15, K18, K20). 

Program kazanımları bütünsel olarak incelendiğinde, programda yer alan 86 kazanımdan 
56 tanesinin doğrudan bağımsız öğrenmeyi desteklemeyi hedeflediği görülmektedir. Gelişim 
alanları ayrı ayrı incelendiğinde; (1) bilişsel gelişim alanındaki 28 kazanımdan 19’unun, (2) dil 
gelişimi alanındaki 13 kazanımdan beşinin, (3) fiziksel gelişim ve sağlık alanındaki 23 
kazanımdan 15’inin, (4) sosyal-duygusal gelişim ve değerler alanındaki 22 kazanımdan 17 
tanesinin doğrudan bağımsız öğrenmeyi desteklediği görülmüştür. Bağımsız öğrenmeyi 
destekleyen kazanımların toplam kazanımlara oranı ise yaklaşık %65 olarak belirlenmiştir (Şekil 
1). 

Şekil 1 

Bağımsız Öğrenmeyi Destekleyen Kazanımların Gelişim Alanlarına Göre Dağılımı 

 
Bağımsız öğrenmenin alt boyutları incelendiğinde, bir kazanımın birden fazla bağımsız 

öğrenme boyutunu destekleyebildiği de göz önünde bulundurularak, (1) duygusal boyutu 
destekleyen 27 kazanım, (2) pro-sosyal boyutu destekleyen 23 kazanım, (3) bilişsel boyutu 
destekleyen 39 kazanım, (4) motivasyonel boyutu destekleyen 27 kazanım tespit edilmiştir (Şekil 
2). Programın bağımsız öğrenme becerilerini en çok bilişsel boyutta desteklediği görülmektedir. 
Diğer boyutlar arasında yakın bir dağılım olduğu söylenebilmektedir. 

Şekil 2 

Bağımsız Öğrenme Alt Boyutlarının Desteklenme Durumları 

 

 

Bilişsel Gelişim
22%

Dil Gelişimi
6%

Fiziksel Gelişim ve 
Sağlık
17%

Sosyal-Duygusal 
Gelişim ve Değerler

20%

B.Ö. Desteklemeyen 
Kazanımlar

35%

Duygusal Boyut
23%

Pro-sosyal Boyut
20%

Bilişsel Boyut
34%

Motivasyonel Boyut
23%



2583 

 

3.1.2. Okul Öncesi Eğitimin Planlanması ve Uygulanması Açısından 

MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın “Okul Öncesi Eğitimin Planlanması ve 
Uygulanması” başlıklı bölümü; eğitim ortamı ve öğrenme merkezlerinin düzenlenmesine dair 
açıklamalarla başlamaktadır. Bu açıklamalarda çocukların bağımsız öğrenmelerini destekleyici 
uygulamaların yapılmasına dair şu yönergelere yer verildiği görülmektedir: 

“Öğrenme merkezlerinin düzenlenmesinde çocukların da fikirlerinin alınması, ... aldıkları 
sorumlulukları yerine getirmelerine destek olacaktır” (s.81)  

“Öğretmen, … çocukların bu merkezden dönüşümlü olarak yararlanmasını sağlayabilir. 
Çocuklar bu kuralı içselleştirdiklerinde ... herhangi bir uyarı olmadan bırakacaklardır” 
(s.82) 

“Öğretmen … tercih ettikleri merkezlerde oynamaları için çocuklara rehberlik eder. 
Öğrenme merkezini seçen çocuk ilgi ve isteği doğrultusunda etkinliğini sürdürür, çalışmasını 
bitirdiğinde bir merkezden diğerine geçebilir” (s.82) 

“Çocukların görüş alanına uygun dolap ve raflar, ... rahat hareket edebilecekleri alanlar, 
…, sosyal etkileşimde bulunma, deneyimlerini ve duygularını öğretmenine/arkadaşlarına 
yansıtabilme fırsatı gibi farklı unsurlar güvenlik gereksinimlerini olumlu yönde 
etkilemektedir.” (s.82) 

Yukarıdaki ilk ifadede çocukların anlaşmazlıklarının giderilmesi amacıyla ortak bir kural 
konmasının çocukların yetişkin uyarısı olmadan paylaşma ve sırasını bekleme davranışlarını 
güçlendireceği ifade edilmiştir.  Diğer ifadelerde ise öğrenme merkezlerinin düzenlenmesinde 
çocukların bireysel ilgi ve isteklerinin göz önünde bulundurulması ve demokratik bir ortam 
oluşturularak çocukların fikirlerinin alınıp bu şekilde sorumluluklarının yerine getirilmesine 
destek olunmasının hedeflendiği görülmektedir. Bu bağlamda öğrenme merkezleri düzenlenirken 
çocukların bağımsız öğrenmelerinin duygusal, pro-sosyal, bilişsel ve motivasyonel boyutlarla 
desteklenmesine yer verildiği görülmektedir. 

Eğitimin Planlanması ve Uygulanması başlıklı bölümde yer alan etkinlik çeşitleri ve 
açıklamaları altında etkinliklerin uygulanış şekillerine yer verilmiştir. Bu bağlamda etkinliklerin 
bireysel, küçük grup ya da büyük etkinliği grup şeklinde planlanıp uygulanabileceği belirtilmiştir. 
İlgili açıklamalarda çocukların bağımsız öğrenmelerini destekleyici etkinliklerin yapılmasına dair 
şu ifadelere yer verildiği görülmektedir: 

“Bireysel etkinlik, çocuğun kendi başına yaparak yaşayarak öğrenmesini amaçlamaktadır. 
… çocukların bireysel ilgi, gereksinim ve yetenekleri ile gelişim özelliklerini dikkate alarak 
onların potansiyel gelişimlerini desteklemek amacıyla planlanan etkinliklerdir” (s.89) 

“Küçük grup etkinliği, çocukların yaş, gelişim özelliği, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda 
gruplara ayrılarak farklı çalışmalar yaptıkları etkinliklerdir … çocukların birbirlerinin 
fikirlerini dinlemelerini, merak edip cevabını bulmaya çalışacakları yeni sorular 
üretmelerini, beraberce yeni fikirler geliştirmelerini, yeni fikirleri derinlemesine ve detaylı 
tartışmalarını … amaçlamaktadır” (s.89) 

 
Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda programda yer alan bireysel etkinliklerinin 

çocukların bağımsız şekilde öğrenme sürecini deneyimlemesini temel alması nedeniyle; küçük 
grup etkinliklerinin ise çocukların bir işin ne zaman ve nasıl yürütüleceği hakkında fikir 
alışverişinde bulunma, akranlar ile bağımsız faaliyetler oluşturabilme gibi beceriler açısından 
bağımsız öğrenmeyi desteklediği söylenebilmektedir. 

Programda, etkinlik uygulanış şekilleri ile birlikte farklı etkinlik türlerine dair açıklamalara 
da yer verilmiştir. Burada yer alan etkinlik türleri; Matematik, Drama, Erken Okuryazarlık, Sanat, 



2584 

Türkçe, Oyun, Müzik, Fen, Hareket ve Okul Dışı Öğrenme Etkinliği olarak sıralanmıştır. Etkinlik 
türleri açısından incelendiğinde aşağıdaki açıklamalarda bağımsız öğrenmeyi destekleyici 
unsurların bulunduğu tespit edilmiştir:  

“Matematik Etkinliği; … sahip oldukları kavramsal bilgilerle yeni bilgiler arasında bağ 
kurmalarına yardımcı olmak, … sorgulama becerisini geliştirmek amaçlanmalıdır. … 
çocuklar … varsayımlar geliştirip bunları deneyebilmeli, problem çözebilmeli, akıl 
yürütebilmeli…” (s.91) 

Matematik etkinliklerinin; sorgulama, ilişki kurma ve bilişsel problem çözme gibi yukarıda 
sıralanan beceriler açısından bağımsız öğrenmeyi bilişsel boyutta desteklediği görülmektedir. 

“Drama Etkinliği; … çocuğun yaparak yaşayarak öğrenmesini sağlayan … olayları sözel 
veya sözel olmayan iletişim yöntemleriyle ifade etmeye dayalı bir etkinliktir … Isınma 
aşaması … çocukların oyuna katılma isteğini artırır, çocukların birbirlerine ısınmalarını ve 
rahatlamalarını sağlar … çocukların doğaçlamalarında çatışmayı, problemi çözmeye 
çalışmaları ile süreç daha da anlamlı olmaktadır” (s.91-92) 

Drama etkinliklerinin; davranışsal neden-sonuç ilişkisi kurma, kendine güvenme, 
başkalarının davranışları hakkında konuşabilme gibi becerileri desteklemesi açısından duygusal 
boyutta; akran ilişkileri ve sosyal problem çözmeyi desteklemesi açısından pro-sosyal boyutta; 
mantığa dayalı seçimler yapmayı desteklemesi açısından bilişsel boyutta; çocukların kendine has 
yollar geliştirmelerini desteklemesi ve katılım istekliliğini arttırması açısından motivasyonel 
boyutta bağımsız öğrenme becerilerini desteklediği görülmektedir. Drama etkinliklerinde 
bağımsız öğrenmenin tüm boyutlarının desteklenmesinin hedeflendiği söylenebilir. 

“Erken okuryazarlık etkinliği; … çocukların okuma yazmayı öğrenmeye istekli olmaları ve 
okuma arzusu hissetmeleri bu süreci olumlu etkilemektedir. Erken okuryazarlık etkinliği 
kapsamında … etkileşimli/paylaşımlı kitap okuma, … görselleri yorumlama, duygu ve 
düşüncelerini resim, drama, oyun ile ifade etme, … etkinlikleri planlanarak uygulanabilir” 
(s.93) 

Erken okuryazarlık etkinliklerine dair açıklamalar incelendiğinde, çocukların; akıl yürütme 
ve muhakeme etme becerilerini desteklemesi açısından bilişsel boyutta; duygu ve düşüncelerinin 
farkına varıp ifade etmeyi desteklemesi açısından duygusal ve pro-sosyal boyutlarda; çocukların 
ilgi duymasını desteklemesi açısından motivasyonel boyutta bağımsız öğrenmeyi desteklediği 
görülmektedir. Dolayısıyla erken okuryazarlık etkinliklerinde bağımsız öğrenmenin tüm 
boyutlarının desteklenmesinin hedeflendiği söylenebilir. 

“Sanat etkinlikleri, çocukların ... kendilerini ifade edip öz güvenlerinin ve iletişim 
becerilerinin gelişmesini, … sağlayan etkinliklerdir. Çocuğun ... problem çözme 
becerilerinin gelişimine, eleştirel ve çözüm odaklı düşünmelerine, yaratıcı düşünme 
becerilerini ortaya çıkarmalarına, yeni fikirler oluşturmalarına olanak tanıyan sanat 
etkinlikleri çocuklara … keşfetme fırsatı sunmaktadır. Çocukların duygularını ve 
düşüncelerini düzenlemelerine olanak vermekte, … farklılıklara saygı duymalarına da 
yardımcı olmaktadır” (s.94) 

Sanat etkinliklerinin çocukların kendine güvenlerini desteklemesi açısından duygusal 
boyutta; iletişim becerilerini desteklemesi açısından pro-sosyal boyutta; eleştirel ve çözüm odaklı 
düşünme ve bilişsel problem çözme becerilerini desteklemesi ve seçim yapmayı sağlaması 
açısından bilişsel boyutta; özgün yollar geliştirmesi açısından motivasyonel boyutta bağımsız 
öğrenmeyi desteklediği görülmektedir. Sanat etkinliklerinin bağımsız öğrenme becerilerinin tüm 
boyutlarına hitap ettiği söylenebilir. 

“Türkçe etkinlikleri; … iletişim becerilerini güçlendirmek için planlanan etkinliklerdir … 
amacı, … çocukların anlamalarına ve ifade edebilmelerine rehber olabilmektir. … sözel ve 
sözel olmayan dil becerilerini içermesi, … çocukların yorum ve çıkarım yapmalarına olanak 



2585 

tanıması, … önem taşımaktadır. … Farklı türdeki bu kitaplar, çocukların erken yaşlarda 
kitaba olan ilgilerini arttırarak … sağlayacaktır” (s.95) 

Türkçe etkinliklerinin duygu ve düşüncelerin ifadesini destekleme açısından duygusal 
boyutta; olumlu iletişim ve etkileşim ve dinleme becerileri açısından pro-sosyal boyutta; çıkarım 
yapabilme ve önceki bilgi ve stratejilerini yeni durumlara uygulayabilme açısından bilişsel 
boyutta; okuma ilgisi sağlaması açısından motivasyonel boyutta bağımsız öğrenmeyi destekleyen 
ögeler içerdiği görülmektedir. Dolayısıyla Türkçe etkinliklerinin de bağımsız öğrenme 
becerilerinin tüm boyutlarına hitap ettiği görülmektedir. 

“Oyun Etkinliği: … çocukların düşünce ve duygularını ifade ettikleri, meraklarını giderecek 
araştırma ve gözlem yapma olanağı buldukları, … çocuklar iletişim kurmakta, duygu ve 
düşüncelerini ifade etmenin yanı sıra duygularını kontrol etmeyi de öğrenmektedir. 
Paylaşmak, iş birliği yapmak, sabırlı olmak başkalarının haklarına saygı duymak gibi 
davranışları oyun aracılığıyla kazanırlar. Yapılandırılmamış oyun/serbest oyun … sırasında 
çocuklar tamamen kişisel ilgi ve tercihleri doğrultusunda oynar … çocuklar karar verir … 
Yarı yapılandırılmış oyun etkinlikleri … öğretmen veya çocuk tarafından başlatılan, 
çocukların aktif katılımı ile sürdürülen … oyunlardır.” (s.96) 

Oyun etkinliklerinin çocukların duygu ve düşüncelerini ifade edebilmeleri açısından 
duygusal boyutta; olumlu iletişim ve etkileşim açısından pro-sosyal boyutta; ilgi ve tercihlerini 
belirleyebilmeleri ve karar verebilmeleri açısından bilişsel boyutta; hedef ve uğraşıları 
belirlemeyi, özgün yollar geliştirmeyi ve etkinliği başlatabilmeyi desteklemesi ve haz vermesi 
açısından motivasyonel boyutta bağımsız öğrenme becerilerini desteklediği görülmektedir. Oyun 
etkinliklerinin bağımsız öğrenmenin tüm boyutlarını destekleyici özellikte olduğu söylenebilir. 

“Müzik Etkinliği: … çocukların duygu ve düşüncelerini … ifade etmelerini sağlarken aynı 
zamanda başarı ve kendine güven duygusu kazandırır. … Çocukların, kendilerini sözel 
olarak kolayca ifade edemediği durumlarda müzik etkinlikleri, sosyal ve duygusal 
gelişimlerini destekleyerek özgüven kazanmalarına yardımcı olur. … başkalarını dinleme, iş 
birliği yapma gibi sorumluluklar da kazandırır. … tahmin etme yeteneklerini, öz güvenlerini 
ve vücut farkındalıklarını geliştirir ve rahatlamalarını sağlar” (s.97-98) 

Müzik etkinliklerinin öz güven becerilerini desteklemesi açısından duygusal boyutta; 
başkalarını dinleme ve iş birliği yapma noktasında pro-sosyal boyutta, öğrendiklerini 
aktarabilmesini desteklemesi açısından bilişsel boyutta, kendini farklı yollarla ifade edebilme 
becerilerini desteklemesi açısından ise motivasyonel boyutta bağımsız öğrenme becerilerini 
desteklemektedir. Müzik etkinliklerinde de bağımsız öğrenmenin tüm boyutlarına yer verildiği 
görülmektedir. 

“Fen Etkinliği: … dikkat etmeye, soru sormaya, merak etmeye, gözlem yapmaya, 
araştırmaya, incelemeye ve keşfetmeye yönelten etkinliklerdir.” (s.98) 

Fen etkinliklerinin uyaranlar karşısındaki dikkati sürdürmeye yardımcı olması açısından 
duygusal boyutta; soru sorma ve bir konu ile ilgili fikir alışverişinde bulunma açısından bilişsel 
boyutta; ihtiyacı olan kaynakları araştırma ve keşfetmeye yönlendirme açısından motivasyonel 
boyutta bağımsız öğrenme becerilerini desteklediği söylenebilir. 

“Hareket etkinliği, … çocukların bireysel özelliklerini dikkate alan, onları güdüleyici, benlik 
algılarını ve özgüvenlerini pekiştirici etkinliklere yer verilmelidir” (s.99) 

Yukarıdaki ifadeden yola çıkarak hareket etkinliklerinin çocukta benlik algısı ve öz güven 
oluşturma açısından duygusal boyutta bağımsız öğrenme becerilerini desteklediği görülmektedir. 

 “Okul dışı öğrenme etkinliği, … soru-yanıt, problem çözme, gösteri, beyin fırtınası gibi 
çocukların yaparak-yaşayarak ilk elden deneyim kazanmalarını sağlamaktadır. … 
çocukların … bilgiyi organize etmelerini sağlamaktadır. … planlamaya çocukların 



2586 

katılımının sağlanması da önemlidir. … çocukların gidilen yer ve gerçekleştirilen etkinlik ile 
ilgili geri bildirimleri alınmalıdır” (s.100-101) 

Okul dışı öğrenme etkinliklerinin bilişsel problem çözme, soru sorma, planlama ve 
öğrenmeyi değerlendirmeyi desteklemesi açısından bilişsel boyutta; ihtiyacı olan kaynakları 
araştırma ve keşfetmeye yönlendirmesi açısından ise motivasyonel boyutta bağımsız öğrenme 
becerilerini desteklediği görülmektedir. 

MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nda “Okul Öncesi Eğitimin Planlanması ve 
Uygulanması” başlığının son bölümünde Aylık Plan ve Günlük Plan alt başlıklarına yer verildiği 
görülmektedir. Gerçekleştirilen betimsel analizde Aylık Plan başlığı altında çocukların bağımsız 
öğrenme becerilerini doğrudan destekleyen ögelere rastlanmamıştır. Günlük Plan alt başlığında 
ise aşağıdaki açıklamalarda bağımsız öğrenmeyi destekleyici unsurların bulunduğu tespit 
edilmiştir:  

“Öğretmen, bir sonraki gün için günlük eğitimini planlarken bir önceki günün 
değerlendirmesinde çocukların önerilerini de dikkate alarak … yazar” (s.103) 

“… çocukların seçimler yapabileceği zaman dilimlerinin bulunması … önem taşımaktadır” 
(s.103) 

“Güne başlama, … çocukların birbirlerine ve gün içinde yapılacak diğer etkinliklere uyum 
sağlamalarına yardımcı olur. Çocukların o günkü duygu durumları ile ilgili sohbet edilebilir. 
… iş birliği içermesi ve çocukların birbirini dinlemesi gibi özelliklerin vurgulanması 
önemlidir. Çocuklar … konuşma konusu belirlemeleri için cesaretlendirmeye özen 
gösterilmelidir” (s.104) 

“Öğrenme merkezlerinde oyun, ... öğretmen … çocukların tercihlerini belirtmelerini ister. 
Çocuklar tercih ettikleri merkezlere yönelir ve serbest oynarlar … çözümler, çocuklarla 
birlikte belirlenen kurallarla yönetilebilir” (s.104) 

“Açık alanda oyun, … çocukların riskleri yönetebilmeyi öğrenmesi, sınırlarını görmesi ve 
doğal tehlikelerin üstesinden gelebilmeleri için aşırı korumalı bir ortam olmamasına da 
dikkat edilmelidir” (s.106) 

 “Değerlendirme, … günün sonunda yine bütün grup bir araya toplanır ve günün 
değerlendirilmesi amacıyla sohbet edilir … Öğretmen, … bir sonraki günün eğitim sürecinde 
neler yapmak istediklerini çocuklara sorarak onların planlama sürecine de etkin katılımına 
özen göstermelidir” (s.106) 

Günlük eğitim akışı açıklamalarında çocukların davranışsal neden sonuç ilişkisi 
kurabilmesi ve gidişatı hakkında yorum yapabilmesi açısından duygusal boyutta; diğerlerinin 
tercihlerine ve davranışlarına saygı göstermeyi, diğerlerinin duyguları hakkında konuşmayı ve bir 
şeyi nasıl yapabileceklerini diğerleri ile tartışmayı desteklemesi açısından pro-sosyal boyutta; 
planlama, bir süreç hakkında fikir alışverişinde bulunma, soru sorma ve cevap önerme, mantığa 
dayalı seçimler yapabilme, bir şeyi nasıl yaptığı ve neler öğrendiğinden söz edebilme becerilerini 
desteklemesi açısından bilişsel boyutta; kendi hedeflerini ve uğraşlarını planlamayı desteklemesi 
açısından motivasyonel boyutta bağımsız öğrenme becerilerini desteklediği görülmektedir. 
Dolayısıyla eğitim programının bir gün içerisinde gerçekleştirilen tüm çalışmalarla bağımsız 
öğrenmenin tüm boyutlarını kapsamayı hedeflediği söylenebilir. 

3.1.3. Çocuğu Tanıma ve Değerlendirme Açısından 

Çocuğu tanıma ve değerlendirilme bölümü incelendiğinde bağımsız öğrenmeyi 
destekleyici şu unsurların bulunduğu tespit edilmiştir: 

 “Etkili sorular çocukları düşünmeye teşvik eder ve uğraş halinde iken harekete geçmelerini 
sağlar. Bu nedenle öğrenme devam ederken çocukların öğrenmelerini ileriye taşıyacak 
soruların planlanması ve sorulması önemlidir” (s.111) 



2587 

“Günün sonunda çocuklarla birlikte bir değerlendirme zamanının yapılır ve çocukların 
kendilerini ifade etmelerine fırsat sağlanır” (s.111) 

“Her bir çocuğa kendi gelişim ve öğrenme dosyası kapağını tasarlama fırsatı sağlanabilir. … 
Çocuk gelişim ve öğrenme dosyası hazırlarken çocukların katılımını sağlamak gelişim ve 
öğrenme dosyasında yer alacak bazı unsurlara çocuklarla birlikte karar vermek önemlidir …. 
seçme fırsatı sağlamak öz değerlendirme yapmalarına katkıda bulunur” (s.113) 

Yukarıdaki ifadelerden yola çıkarak, çocukların görev süresince kendi performanslarını 
izlemesinin teşvik edilmesinin duygusal boyutta bağımsız öğrenmeyi desteklediği 
söylenebilmektedir. Çocukların bağımsız bir şekilde seçim yapabilmesi noktasında bilişsel 
boyutta; kendi hedef ve uğraşılarını belirleme noktasında ise motivasyonel boyutta ilgili 
becerilerin desteklendiği görülmektedir. 

Bunlarla birlikte gerçekleştirilen betimsel analizde ilgili başlık altında çocukların bağımsız 
öğrenme becerilerini doğrudan destekleyen diğer ögelere rastlanmamıştır. Ancak çocuğu tanıma 
ve değerlendirme çalışmalarının eğitim-öğretim yılı boyunca sistematik olarak gerçekleştirilmesi 
önerilmektedir. Dolayısıyla öğretmenler tarafından kendi uygulamalarına, çocukların 
gelişimlerine ve eğitim ortamına dair yapılan değerlendirmelerin çocukların bağımsız öğrenme 
becerilerini hem kısa hem de uzun vadede destekleyebildiği söylenebilir. 

3.2. Sınıf İçi Gözlemlere Ait Bulgular 

Öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarında yapılan gözlemlerde elde edilen verilerin analizi 
sonucunda Ketleyici Davranışlar, Destekleyici Davranışlar ve Koşullu/Kısmi Destekleyici 
Davranışlar olmak üzere üç temaya ulaşılmıştır. İlgili temalarda yer alan bulgular ve yorumlar alt 
başlıklar halinde sunulmuştur. 

3.2.1. Ketleyici Davranışlar 

Ketleyici davranışlar, öğretmenlerin ilgili etkinlik süresince çocukların bağımsız 
öğrenmelerini destekleyici fırsatları yaratmaması, ortaya çıkan fırsatlardan faydalanmaması ya da 
ortaya çıkan bir bağımsız öğrenme davranışını engellemesi ile açığa çıkmıştır. Katılımcı 
öğretmenlerin ketleyici davranışlarının bağımsız öğrenmenin duygusal, pro-sosyal ve 
motivasyonel boyutlarına dair olduğu tespit edilmiştir. Yapılan analizlerde katılımcı beş 
öğretmeden dördünün en az bir ketleyici davranışta bulunduğu ortaya çıkmıştır. Aşağıda, Burcu 
Öğretmen tarafından yürütülen sanat etkinliği esnasında gerçekleşen iki farklı ketleyici davranışa 
yer verilmiştir: 

Burcu Öğretmen: (sanat etkinliğinde çocukların sulu boyalarını almaları gerekiyor. Ancak 
öğretmen çocukların masalara oturmasını istiyor ve boyaları kendisi dağıtıyor) 

… 

Çocuk: Öğretmenim bu Atatürk etkinliği değil mi? 

Burcu Öğretmen: Evet 

Çocuk: Peki Atatürk resmi nerede? 

Burcu Öğretmen: Siz yaprakları boyayın ben Atatürk resmini size vereceğim. 

Çocuk: Çok merak ettim Atatürk resmi nerede olacak? 

Burcu Öğretmen: Ben size göstericem ama siz güzelce boyayın önce. 

… 

Burcu Öğretmen: (çocukların aralarında gezerken yavaş boyama yapan çocukların yanına 
gidiyor ve fırçasını alarak boyamaya başlıyor) 



2588 

Çocuk: Ama Atatürk resmini yapıştırmadık. 

Burcu Öğretmen: Resminiz kurusun ben sonra keseceğim yapıştırıcaz. 

Çocuk: Keşke yapsaydık şimdi 

Burcu Öğretmen: Yapcaz merak etme hadi git arkadaşlarına yardım et. 

… 

Çocuk: Öğretmenim Atatürk resmini ben kesebilir miyim? 

Burcu Öğretmen: Hayır ben kesiyorum 

Yukarıdaki örnek durumda görüldüğü üzere, Burcu Öğretmen etkinlik başlangıcında 
çocukların ihtiyaç duydukları malzemeleri belirlemelerini ve kaynakları toplamalarını içeren 
motivasyonel becerileri destekleyici bir fırsat yaratmamıştır. Takip eden süreçte çocuklardan biri 
Atatürk resmini çalışmalarına yerleştirmek istemekte ancak Burcu öğretmen kesme ve yerleştirme 
işlemini kendisinin yapacağını belirtmektedir. Dolayısıyla Burcu Öğretmenin bir çocuğun bir 
çalışmayı başlatmasını içeren motivasyonel bir fırsattan faydalanmadığı söylenebilir. 

Diğer bir örnek İpek Öğretmen tarafından yürütülen sanat etkinliğinde gözlemlenmiştir. 
İpek Öğretmen, çocukların etkinlikte ihtiyaç duyduğu malzemeleri çocuklara dağıtmıştır. 

İpek Öğretmen: Sizce nasıl boyicaz? 

Çocuk-1: İstediğimiz gibi 

Çocuk-2: İlkbahar renklerine göre 

İpek Öğretmen: Hayır benim dediğim gibi boyayacağız. 

Çocuk-1: İstediğim gibi boyasam 

İpek Öğretmen: Hayır ben size söyleyeceğim. 

… 

İpek Öğretmen: Sarı, kırmızı ve yeşil kullanacağız. 

Çocuk-3: Neden sadece bu renkler öğretmenim? 

… 

Yukarıda gerçekleşen durumda İpek Öğretmenin çocukları etkinlik gerekliliklerine doğru 
yönlendirmeye çalıştığı ancak gerekliliklerin nedenlerine yönelik herhangi bir açıklama 
yapmadığı görülmektedir. Bu nedenle çocuklar süreçte kullanacakları materyalleri belirlemeye 
çalışmakta ancak öğretmen bu durumu engellemektedir. İpek Öğretmenin çocukların bağımsız 
tercihlerde bulunmasını ve uğraşlarını planlamasını içeren motivasyonel durumları engellediği 
söylenebilir. Aşağıdaki örnekte ise Eda Öğretmen tarafından yürütülen sanat etkinliği esnasında 
gerçekleşen duygusal ketleyici bir duruma yer verilmiştir: 

Çocuk: (henüz çalışması bitmemiş olmasına rağmen sıkılgan bir şekilde çalışmasını 
öğretmeninin masasına koyar) 

Eda Öğretmen: (çocuğun malzemelerini alır ve bir ifadede bulunmadan çocuğun çalışmasını 
tamamlamaya başlar) 

Yukarıdaki örnekte Eda Öğretmenin çalışmasını bitirememiş olan çocuğun dikkat 
dağınıklığı ile başa çıkmasını, gerekli ise yardım istemesini ya da zorluklara direnmesini 
desteklemeyi içeren duygusal boyuttaki bir bağımsız öğrenmeyi destekleyici fırsattan 
yararlanmadığı görülmektedir.  



2589 

3.2.2. Destekleyici Davranışlar 

Destekleyici davranışlar, öğretmenlerin ilgili etkinlik süresince çocukların bağımsız 
öğrenmelerini destekleyici fırsatlar yaratması ya da kendiliğinden oluşan fırsatları 
değerlendirmesi şeklinde ortaya çıkmıştır. Katılımcı öğretmenlerin destekleyici davranışlarının 
bağımsız öğrenmenin duygusal, bilişsel, pro-sosyal ve motivasyonel boyutlarına dair olduğu 
tespit edilmiştir. Yapılan analizlerde katılımcı beş öğretmenin tamamının en az bir destekleyici 
davranışta bulunduğu ortaya çıkmıştır. Aşağıda, Onur Öğretmen tarafından yürütülen sanat 
etkinliği esnasında gerçekleşen duygusal destek durumuna yer verilmiştir: 

Çocuk: Herkes bitirdi benim daha çok var bitmesine 

Onur Öğretmen: Yardım ediyoruz biz sana  

Arkadaşı: Büyük yapıştırırsa hızlı bitirir değil mi? 

Onur Öğretmen: Evet belki biraz daha büyük yapabilirsin 

Bu örnekte Onur Öğretmenin sınıftaki bir çocuğun zorluklara direnmesi aracılığıyla 
duygusal boyutta bir bağımsız öğrenme davranışı geliştirmesini desteklediği söylenebilmektedir. 
Onur Öğretmen, oluşan durumda gerekli durumlarda yardım istenebileceği ya da verilebileceğine 
ve diğerlerinin fikirlerinin göz önünde bulundurulabileceğine dair model olduğu görülmektedir.  

Aşağıdaki örnekte, Aslı Öğretmen tarafından yürütülen fen etkinliğinde ortaya çıkan 
bağımsız öğrenmeyi destekleyici birden fazla duruma yer verilmiştir. Etkinlik sürecinde bir çocuk 
önceden öğrendiği bir deneyi diğer arkadaşları ile paylaşmaktadır: 

Deney Yapan Çocuk: (deney malzemelerini kendisi bir araya getirmektedir) Öğretmenim 
malzemelerimin tam önümde durması gerekiyor tam önüme alsam olur mu? 

Aslı Öğretmen: İstediğin gibi yapabilirsin 

Deney Yapan Çocuk: Bir şişe su, patlamış mısır ve bir şişe yağ. Sirke ve karbonat var. 
Öğretmenim suyu açmama yardım et ama önce bir ben deneyeyim (kendisi açar) 

… 

Deney Yapan Çocuk: Şimdi bir avuç mısır koyuyorum izleyin. 

Aslı Öğretmen: Daha koyacak mısın, ne kadar koyacaksın? 

Deney Yapan Çocuk: Hayır şimdi sirke koyacağım, bir bakayım ne kadar koyacağım. Bakın 
neler olacak… 

Çocuk-1: Karbonat onu kaldırıyor. 

Çocuk-2: Hayır su onu kaldırdı. 

Aslı Öğretmen: Suyun kaldırmasından mı bahsettin? 

Çocuk-2: Evet suyun kaldırmasından. 

Deney Yapan Çocuk: Cevaplarınız yanlış, baloncuklar onu kaldırıyor havaya. 

Aslı Öğretmen: Biraz daha anlatır mısın? 

Yukarıdaki örnekte Aslı öğretmen rehber olmakta ve hem deney yapan hem de öğrenen 
çocukların bağımsız öğrenme becerisini desteklemek için ihtiyaç duydukları duygusal, pro-
sosyal, bilişsel ve motivasyonel desteği sağlamaktadır.  

Aşağıda Eda Öğretmen tarafından yürütülen sanat etkinliğinde gerçekleşen iki duruma yer 
verilmiştir. Öğretmen, masalarda bulunan çocuklara sulu boyalardan dağıtmaya başlamaktadır: 



2590 

Çocuk-1: Kaç tane su olcak masada ben boyayı kiminle paylaşcam? 

Eda Öğretmen: Masadaki arkadaşlarınız ile ortak kullanacaksınız. 

... 

Çocuk-2: Öğretmenim sence benimki bitmiş mi? 

Eda Öğretmen: (Sınıfta bulunan bir örneği işaret eder) Örneği incele bakalım. 

Eda Öğretmen, ihtiyaç duyulan materyallerin paylaşılmasını içeren pro-sosyal bir bağımsız 
öğrenme davranışını desteklemektedir. Süreçte öğretmen boyaları henüz dağıtmaya başlamışken 
Çocuk-1 boyaları kimlerle paylaşacağını sormuştur. Dolayısıyla Eda Öğretmenin öğrenme 
süreçlerinde paylaşmayı içeren pro-sosyal davranışları desteklediği söylenebilmektedir.  İkinci 
durumda ise Eda Öğretmen Çocuk-2’nin çalışmasının ilerleyişine dair bir yorum yapmamış, 
çocuğun kendisinin gidişatını belirlemesini sağlamak amacıyla bir modeli incelemeye 
yönlendirmiştir. Bu noktada Eda Öğretmenin duygusal boyutta bağımsız öğrenmeyi destekleyici 
bir fırsatı değerlendirdiği söylenebilir.  

Yukarıdakilerle birlikte, etkinlik süreçlerinde hem Eda Öğretmenin hem de İpek 
Öğretmenin çalışmalarını erken bitiren çocukların diğer çocuklara yardıma ihtiyaçları olup 
olmadığını sormaları ve yardımcı olmaları noktasında çeşitli yönlendirmelerde bulundukları 
gözlemlenmiştir. 

3.2.3. Koşullu/Kısmi Destekleyici Davranışlar 

Koşullu/kısmi destekleyici davranışlar; etkinlik süresince öğretmenlerin kendi sundukları 
seçenekler arasından çocukların seçim yapmasını talep etmesini ya da çocuklar bağımsız seçimler 
yaparken yönlendirici ifadelerde ya da davranışlarda bulunmasını içermektedir. Katılımcı 
öğretmenlerin koşullu/kısmi destekletici davranışlarının bağımsız öğrenmenin bilişsel ve 
motivasyonel boyutlarına dair olduğu tespit edilmiştir. Yapılan analizlerde katılımcı beş 
öğretmenden üçünün en az bir koşullu destekleyici davranışta bulunduğu ortaya çıkmıştır. 
Aşağıdaki örnekte İpek Öğretmenin yürüttüğü sanat etkinliği sürecinde gerçekleşen bir duruma 
yer verilmiştir.  

İpek Öğretmen: ... şimdi sulu boyayla yaprakları boyucaz. Sarı, kırmızı ve yeşil kullanıcaz. 
(Önüne bir fırça alıp fırçayı ıslatır) Şimdi nasıl yapmam lazım? 

Çocuk: Fırçayı biraz ıslayacağız, boyaya batıracağız. 

İpek Öğretmen: Evet, hangi renkleri kullanacaktım? 

Çocuk: Sarı, turuncu, yeşil. İlk yeşil mi peki? 

İpek Öğretmen: İstediğiniz sırayla ama renkleri karıştırmıyoruz. 

Çocuk: Yeşilin hangi tonu? 

İpek Öğretmen: İstediğin yeşil 

Çocuk: Öğretmenim senin söylediğin renge göre yapmıyor (başka bir çocuğu işaret eder) 

İpek Öğretmen: Benim söylediğim renklere göre yapıyoruz, diğer renkleri kullanmıyoruz. 

İpek Öğretmen etkinlik sürecinde boyaların bütünleşik yapısı gereği sadece ihtiyaç duyulan 
renkleri sunamamıştır. Bununla birlikte, çocukların neden belirli renkleri kullanmaları gerektiğini 
çocuklarla tartışmamıştır. Dolayısıyla uygulama sürecinde zaman zaman çocukların farklı 
renklere dair taleplerine karşı kural koymaya yönlenmiştir. İpek Öğretmenin kendi belirlediği 
gereklilikler çerçevesinde çocuklara özgür seçim hakkı sunması, çocukların bir işi yapmak için 
kendine has yollar geliştirmesini koşullu olarak destekleyen motivasyonel bir destek olarak ele 



2591 

alınabilir. Aşağıdaki örnekte ise Eda Öğretmen tarafından yürütülen sanat etkinliğinde 
gerçekleşen bir duruma yer verilmiştir.  

Çocuk-1: Sence nasıl boyayayım? (Arkadaşına sorar) 

Çocuk-2: Önce fırçanı al ve öğretmenin gösterdiği gibi boyamaya başla. 

Çocuk-1: Öğretmenim beyaz yapayım mı? 

Eda Öğretmen: Beyaz kâğıtta gözükmeyebilir ama istersen dene 

Çocuk-1: (dener) Renk çıkmıyor öğretmenim başka renk alayım 

Çocuk-2: Bak öğretmen demişti gözükmez diye 

Çocuk-1: Denemek istedim 

Yukarıdaki örnekte Çocuk-1, bir işin nasıl yürütüleceği hakkında soru sormayı içeren 
bilişsel bir davranış göstermektedir. Eda Öğretmenin, Çocuk-1’in yapmak üzere olduğu tercihin 
sonuçlarına dair bir uyarıda bulunduğu görülmektedir. Eda Öğretmenin herhangi bir 
yönlendirmede bulunmadan keşfederek öğrenme fırsatını değerlendirmesi bağımsız öğrenmeyi 
destekleyici bir davranış olarak ele alınabilecekken, çocuk bağımsız seçimler yaparken 
yönlendirici bir ifadede bulunması kısmi destekleyici bir davranış olarak ele alınmıştır. Diğer bir 
durum ise Burcu Öğretmen tarafından yürütülen etkinlikte gerçekleşmiştir: 

Burcu Öğretmen: Yapraklar hangi renk olur? 

Çocuklar: (parmak kaldırırlar) 

Burcu Öğretmen: (çocuklardan cevap almadan devam eder) Sarı, kırmızı ve turuncu kullanacağız. 

Çocuk-1: Bence yeşil de olurdu 

... 

Çocuk-1: Öğretmenim ben sarı istemiyorum başka renge boyasam 

Burcu Öğretmen: Tamam istediğin rengi kullan 

Burcu Öğretmen etkinlik başlangıcında çocukları önceden belirlenmiş renkleri kullanmaya 
yönlendirmiş ancak süreç içerisinde çocukların farklı renkler kullanma taleplerinin artması 
nedeniyle etkinlik sonunda sadece Çocuk-1’in farklı bir renk kullanmasına izin vermiştir. 
Dolayısıyla Burcu Öğretmenin çocukların öğrenme sürecinde yararlanmak istedikleri kaynakları 
seçmelerini içeren motivasyonel bir davranışı kısmi olarak desteklediği söylenebilmektedir. 

3.3. Öğretmen Görüşmelerine Ait Bulgular 

Öğretmen görüşmelerine dair yapılan analizler sonucunda; Eğitimin Planlanması, Öğrenme 
Sürecinin Düzenlenmesi, Karar Süreçlerine Dahil Etme, Programın Etkisi ve Sosyal İklim 
temaları ortaya çıkmıştır. 

3.3.1. Eğitimin Planlanması 

Eğitimin planlanması temasında öğretmenlerin hedefledikleri beceriler, zorlandıkları 
noktalar ve planlama sürecinde dikkat ettikleri unsurlara dair bulgular elde edilmiştir. Aşağıda 
Onur Öğretmen ve İpek Öğretmenin ifadelerine yer verilmiştir: 

Onur Öğretmen: Etkinlikleri planlarken özellikle etkinliğin çocuğun gelişim özelliğine ve 
seviyesine uygun olmasını hedefliyorum. Burada sınıfın seviyesinde taban ve tavan sınırları 
ve bunların ortasına gelecek şekilde orta kısma hitap edecek şekilde etkinlikleri planlıyorum 
bu sayede etkinlikte ne yüksek seviyedeki çocuk öğrenmeden muaf kalıyor ne de düşük 
seviyedeki çocuk çok fazla zorlanıyor. 



2592 

İpek Öğretmen: Tüm etkinlikleri planlarken çocukların ilgi, istek, ihtiyaçları ve gelişim 
özellikleri çok önemli Çocukların yapabileceklerinin üzerine bir şey koymak yerine 
çocukların uğraşarak yapabileceği gerekirse ipucu ile ulaşabilecekleri etkinlikleri yapmanın 
değerli olduğunu düşünüyorum yani çocukların hiç yapamayabileceği anlayabileceği 
seviyelerin üstünde çok zorlayacak etkinliklere gerek olmadığını düşünüyorum 

Onur ve İpek Öğretmen çocukların gelişim düzeylerini ve gelişim özelliklerinin planlama 
sürecinde önemli olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerin zorluklara direnmeyi ve sosyal bilişsel 
problem çözmeyi desteklemesinin duygusal boyutta; çocukların yetkinliklerine uygun 
planlamalar yapmaları ise motivasyonel boyutta bağımsız öğrenmeyi desteklediği 
söylenebilmektedir.  

Eda Öğretmen: Etkinliklerimi planlarken de çocukların kendi yapabilecekleri daha çok öz 
yeterlilik duyabileceği etkinlikler şeklinde almaya çalışıyorum. Daha az yapılandırmacı bir 
ortam sağlıyorum çocuklara bu sayede neyin nasıl olacağını kendileri keşfederek 
bulabiliyorlar. 

Eda Öğretmen planlama sürecinde çocukların kendi yetkinliklerini fark etmelerini ve göz 
önünde bulundurmalarını ve keşfederek öğrenmelerini desteklediği görülmektedir. Dolayısıyla 
Eda Öğretmenin hem bilişsel hem de motivasyonel boyutta bağımsız öğrenmeyi destekleyici 
planlamalar yaptığı söylenebilmektedir.  

Onur Öğretmen ve Aslı Öğretmen çocukların yetkinliklerinin, gelişim düzeylerinin ve 
hazırbulunuşluk düzeylerinin farklı olması gibi nedenlerin etkinlik planlama sürecinde sorun 
olduğunu belirtmişlerdir: 

Onur Öğretmen: Çocukların seviyesi birbirinden çok farklı olduğu için bireysel farklılıklar 
olduğu için seviyeyi belirlemek konusunda zorluklar yaşıyorum. 

Aslı Öğretmen: ... Çocukların hazırbulunuşluk düzeylerinin birbirinden farklı olması, 
becerilerinin ailede desteklenip desteklenmeme durumu beni zorluyor. …. çocukların dikkat 
sürelerinin kısalığı ve motor becerilerinin beklenen düzeyin altında olması beni zorluyor.  

İpek Öğretmen: Etkinlikleri planlarken çocukların ilgi istek ve ihtiyaçlarını göz önünde 
bulunmam gerekiyor ama sınıfta 23 çocuk var. Hepsinin isteği çok farklı oluyor hepsinin 
ilgisi çok farklı oluyor. Çocuklara bir yeni bir beceri kazandırmayacak ya da yeni bir şey 
öğretmeyecek etkinlikten uzak durmaya çalışıyorum. Yani bazen bu yüzden planı oluşturmak 
zor oluyor. 

Öğretmenlerin planlama sürecinde bilişsel, duygusal, pro-sosyal ve motivasyonel destek 
sağlama açısından sorun yaşadıkları görülmektedir. 

İpek Öğretmen: Çocukların aslında üst düzey düşünme becerilerini aslında desteklemeyi 
düşünüyorum ve bunun planlıyorum. Çünkü çocukların günümüzdeki çocuklar mı demeliyim 
bilmiyorum genelde kendi tercihlerini kendileri yapamayan…. kendi sorunlarını çözemeyen 
ve bunun için direkt öğretmene gelen çocuklar. Yani kendi başına bir şey yapmakta yaparken 
zorluk çeken çocuklar üst düzey düşünme becerilerinde planlama uygulama ve 
değerlendirmesi ve bunu bireysel yapması var. Genelde bu konuyu desteklemeyi önemli 
buluyorum. 

İpek Öğretmen çocukların kendi tercihlerini yapmakta zorlandığından bahsederek 
bağımsız öğrenmenin bilişsel boyutunda yer alan bağımsız mantıklı seçimler yapmak, bir şeyi 
nasıl yaptığı ve neler öğrendiğinden söz etmek gibi becerileri desteklemeyi hedeflediğini ve 
planlama sürecinde bu becerileri önemsediğini belirtmiştir. Ayrıca çocukların kendi problemlerini 
çözemediklerini, yetişkin desteğine ihtiyaç duyduklarını bu sebeple de kendi problemlerini 
çözmelerini destekleyecek becerileri planlama sürecine dahil ettiğini belirtmiştir. Öğretmenin 
ifadesinden zorluklara direnme becerisini desteklemeyi hedeflediği görülmektedir. İpek 
Öğretmen çocukların problem durumlarında hemen yetişkin yardımına yöneldiklerini belirtmiş 



2593 

ve bunun önemli bir sorun olduğunu eklemiştir. Dolayısıyla İpek Öğretmen bu anlamda çocuklara 
motivasyonel bir destek sağlamayı hedeflemektedir. 

Eda Öğretmen ifadesinde kendini ifade etme, özgüven geliştirme ve yaratıcılık gibi 
bağımsız öğrenmenin farklı boyutlarını içeren becerilerden bahsetmiştir: 

Eda Öğretmen: Çocuklarda destekleyeceğim becerileri genelde hazırbulunuşluk düzeylerine 
göre ihtiyaçlarına göre o anki durumlarına göre belirliyorum. Özellikle son 2-3 yıldır 
çocuklarda özellikle telefon tablet ve yalnızlaşma gördüğüm için sosyal duygu becerilerine 
önem veriyorum. Kendilerini ifade etme becerilerinde sıkıntılar gördüğüm için daha çok 
kendini ifade etme becerisini geliştirmeye çalışıyorum. Yine özgüven becerileri toplum 
önünde konuşma yine kendini ifade etme söz alma becerisi özgüven becerisi bunlar özellikle 
üzerinde durduğum becerileri. Bunun yanında yaratıcılık, kendi kendilerine fikir üretme işte 
projemde de yaratıcılık becerisi üzerinde çok duruyorum. 

Eda Öğretmen çocuklarda desteklenmesi gereken becerileri hazırbulunuşluk düzeylerine 
göre belirlediğini belirtmiştir. Bu doğrultuda bağımsız öğrenmenin duygusal alt boyutunda yer 
alan kendine güvenme; motivasyonel alt boyutunda yer alan kendilerine has yollar geliştirme ve 
yeni fikirler üretmeye yönelik becerileri desteklemeyi hedeflemektedir.  

3.3.2. Öğrenme Sürecinin Düzenlenmesi 

Öğretmenler, öğrenme sürecinde çocukların bağımsız öğrenmelerini desteklemek amacıyla 
onları cesaretlendirmeye çalıştıklarından, problemlerini kendilerinin çözmeleri için teşvik 
ettiklerinden ve bunun için zaman tanıdıklarından bahsetmişlerdir. Aşağıda iki öğretmenin bu 
durumla ilgili ifadelerine yer verilmiştir: 

Onur Öğretmen: Çocuklar bir hata yaptığında veya bir gecikme yaşadığında onları 
cesaretlendiriyorum ve çözümlerini, sorunlarını kendileri bulması için yapamadıkları 
kısımları kendileri tekrar yapması için onları teşvik ediyorum, hatasını telafi etmiyorum 
öncelikle kendisinin yapabilmesini bekliyorum… 

Eda Öğretmen: …. Kendilerine güven duyacakları bir ortam oluşturuyorum. Herhangi bir 
etkinlikte yapamadığında zorlandığında ağlama gibi davranışları oluyo bunların önemsiz 
olduğunu önemli olan çabalamasının ve bir zaman ayırmasının önemli olduğunu söylüyorum 
çocuklara… 

Her iki öğretmenin de bağımsız öğrenmeyi duygusal ve motivasyonel boyutta desteklemeyi 
amaçladığı söylenebilir.  

Burcu Öğretmen: Yapacağımız etkinliğin türüne uygun olarak denemeler yapmaları, 
birbirleriyle iletişime geçerek yeni fikirler üretmeleri ve gözlem yapmaları için süre 
tanıyorum… 

Burcu Öğretmen çocukları akranlarıyla düşüncelerini paylaşmaya ve denemeler yapmaya 
teşvik ettiğini belirtmiştir. Dolayısıyla Burcu Öğretmen öğrenme sürecinin düzenlenmesinde pro-
sosyal ve motivasyonel özellikleri göz önünde bulundurmaktadır. 

Eda Öğretmen çocukların motivasyonlarını arttırmak için ilgi çekici etkinlikler yaptığını, 
çocukların özgüvenlerini destekleyecek, akranlarıyla iletişim halinde olacakları, yaratıcılıklarını 
besleyecek etkinliklere yer verdiğini belirtmiştir: 

Eda Öğretmen: Böyle farklı partiler yaparak farklı etkinlikler düzenleyerek işte çay partisi 
yaptım geçen hafta böyle partiler yaparak çocukların bir nebze okula katılımını daha 
özgüven duymasını farklı şeyler hazırlayarak kendi yaratıcılığını çıkarmasını hem 
arkadaşlarıyla iletişim halinde olması ilk hedefim ve işe yaradığını da düşünüyorum…. 

Eda Öğretmenin ifadelerinden yola çıkarak çocuklarda bağımsız öğrenmeyi duygusal, 
motivasyonel ve pro-sosyal boyutlarıyla desteklemeyi hedeflediği söylenebilmektedir. 



2594 

İpek Öğretmen: Çocukların öğrenmek için öğrenmeye yönelik motivasyonlarını arttırmak 
için çocukların ilgilerini çeken aslında bir konu, konuyu araç olarak kullanmamız gerekiyor 
etkinliklerde. Mesela hayvanlar ya da uzay konuları çocukların dikkatini ilgisini çok çekiyor. 

Burcu Öğretmen: Motivasyonlarını arttırmak için etkinliklere geçişin ilgi çekici olmasına 
önem gösteriyorum. Özellikle gün içinde çocukların dikkat durumlarını gözlemleyerek buna 
göre etkinliğin süresine ya da aktif – pasif olma durumuna karar veriyor ve günün akışına 
bu şekilde yön veriyorum. 

İpek ve Burcu Öğretmenin motivasyonel boyutta bağımsız öğrenmeyi destekledikleri 
görülmektedir. Burcu Öğretmen çocukların dikkat sürelerine uygun planlamalar yapmalarının 
motivasyon sağlamak için önemli olduğunu düşünmektedir. Burcu Öğretmenin çocukların dikkat 
sürelerine uygun planlamalar yapması bağımsız öğrenmenin duygusal alt boyutunda yer alan 
dikkatini kontrol edebilme ve dikkat dağınıklığı ile başa çıkabilme becerilerini desteklemektedir. 

 Diğer dört öğretmenden farklı olarak Onur Öğretmen, öğrenme sürecinde çocukların 
motivasyonlarını arttırmak için oyun temelli etkinlikler planladığını ve oyunun çocukların 
öğrenmeye yönelik isteklerini arttırdığını belirtmiştir: 

Onur Öğretmen: Okul öncesi dönem çocuklarının öğrenmede en büyük aracı oyundur. 
Öğrenmede oyun her şeydir ben de bu yüzden etkinlikleri planlarken genellikle oyun temelli 
etkinlikler planlamaya çalışıyorum bu sayede çocukların öğrenmeye yönelik istekleri artmış 
ve öğrenme kapasiteleri de aynı şekilde artmış oluyor… 

Öğretmenler çocukların etkinliklerde zorlandığı durumlarda akran desteğinin önemli 
olduğunu düşünmektedirler. Aşağıda Aslı ve Burcu Öğretmenin bu duruma ilişkin ifadeleri yer 
almaktadır:  

Aslı Öğretmen: Çocukların zorlandıkları durumlarda akran öğretimine özen 
gösteriyorum…. 

Burcu Öğretmen: Etkinlikleri uygularken çocuklar zorlandığında bu zorlanmanın düzeyine 
göre akran desteği sağlayarak çocukların birbirinden de öğreniyor olmasına önem 
veriyorum…. 

Aslı ve Burcu Öğretmenin çocukların zorlandıkları durumlarda onları akran desteğine 
teşvik ederek, bağımsız öğrenmenin pro-sosyal boyutuyla ilişkili bir yol izledikleri görülmektedir. 
Onur Öğretmen de çocukların zorlandıkları durumlarda akran desteğini önemsemekte ancak 
akran desteği dışında başka stratejiler de kullanmaktadır: 

Onur Öğretmen: Etkinlikleri uygularken çocuklar zorlandığı zamanlarda öncelikle çocukları 
yapabileceğine ve tekrar denemesi konusunda ikna edici ve yapıcı konuşmalar yapıyorum, 
çocuklar tekrar deniyorlar tekrar deneyip hala yapamadığı durumlarda ben bir şekilde 
gösterip yaptırma yöntemine gidiyorum bazen de akran desteği sağlıyorum. Sınıfta başarılı 
olan arkadaşlarından onlara yardımcı olması bazı konularda yardımcı olmalarını talep 
ediyorum. Çocuklar da aynı şekilde bunlardan mutlu oluyorlar bu sayede öğrenmelerini veya 
zorlanan çocukların durumlarını düzeltmeye çalışıyorum. 

Onur Öğretmen öncelikli olarak çocukların kendi problemlerini çözmeleri için onlara 
motivasyonel destek sağlayarak onları farklı çözüm yolları geliştirmeleri için teşvik etmektedir. 
Ayrıca çocukların yapabileceklerine inanmalarını teşvik etmek için ikna edici ve yapıcı bir 
iletişim kullanmaktadır, bunun da çocuklar için duygusal bir destek olduğu söylenilebilir.  

İpek Öğretmen: Eğer çocuk etkinliği yaparken zorlanıyorsa o anda basitleştiriyorum ya da 
hani çocuğun algılayabileceği anlayabileceği bir şey seni çok zorlanacağı bir şey değilse de 
ipuçları vermeye çalışıyorum. Ona işte hani kendim önce gösterip yaptırma yöntemini 
kullanmaya çalışıyorum. 



2595 

İpek Öğretmen ise basitleştirmenin yanı sıra çocukların sorunu kendi başlarına çözmelerine 
yardımcı olabilecek ipuçları verdiğini belirtmektedir. İpek Öğretmen çocukların zorlandıkları 
durumlarda kendi çözümlerini üretmeleri için farklı yollar denemektedir bu anlamda bağımsız 
öğrenmenin duygusal alt boyutunda yer alan zorluklara direnme becerisini desteklediği 
söylenebilmektedir. 

3.3.3. Karar Süreçlerine Dahil Etme 

Katılımcı öğretmenlerin hepsinin öğrenme sürecinde çocukların karar vermelerinin ve 
seçim yapmalarının önemli olduğunu belirttikleri görülmüştür.  

Burcu Öğretmen: Etkinliklerde çocukların kendi seçimlerini yapmaları önemlidir. Bu konuda 
çocukların mümkün olduğunca farklı materyalleri tanıyarak kendi seçimleri doğrultusunda 
kullanmaları için fırsat veriyorum. 

Onur Öğretmen: Çocuk gerek yapılacak etkinliğin seçiminde aktif olursa gerek de boyası 
olsun, uygulayacağı etkinliğin içeriği olsun bunlara kendi seçimiyle dâhil olursa etkinliğe 
kendini daha çok adapte eder kendini daha çok etkinliği yaparken mutlu hisseder ve daha 
çok ilgi gösterir ... Ben çocukların kendi seçimlerini yapması için bazı zamanlarda çocuklara 
iki tane etkinlik sunuyorum bunlardan hangisini istersiniz şeklinde ve bir oylama seçim 
kutumuz var bu etkinliklerin resimlerini koyuyorum çocukta istediği etkinliğin resmini kutuya 
koyuyor. 

Aslı Öğretmen: Serbest oyun zamanında merkez seçiminde kendi isteklerine göre 
merkezlerinde yer alırlar ve etkinliklerde onlara rehberlik ederek kendi estetik ve 
yaratıcılıklarını ortaya çıkarabilecekleri etkinlikler planlamaya ve uygulamaya özen 
gösteriyorum. Kalıp şekilde tüm çocukların aynı etkinlikleri yapmasına değil bireysel 
özelliklerini yansıtabilecekleri etkinlikler tasarlamaya çalışıyorum.  

Öğretmenlerin, çocukların bireysel farklılıklarını gözetmesi ve yaratıcılıklarını ortaya 
çıkarmaya yönelik planlamalar yapması bağımsız öğrenmenin karar verme sürecinde kendi 
etkinliklerini başlatmalarını içeren bilişsel ve motivasyonel destekler sağladıklarını 
göstermektedir. 

İpek Öğretmen: ... Hani matematik etkinliğinde bir eğer en sonunda da bir çalışma sayfası 
yapmışsak ve sonuç doğru olan bir yolu olduğu için hani farklı yollardan da deneseler doğru 
yolu bulmaları gerekli. Ama sanat etkinliklerinde çocukların daha çok kendi seçimlerini 
kendi isteklerini... Yani buna izin verebiliriz. Bize kendi kullanmak istedikleri materyalleri 
seçip ele alınan kazanım üzerinde çocuklara anlattıktan sonra kendi etkinliklerini 
yapabilirler. 

İpek Öğretmen çocukların etkinliklerde seçimler yapmalarının önemli olduğunu ancak bu 
imkânın etkinlik türü ile ilişkili olduğunu düşünmektedir. İpek Öğretmen sanat etkinliklerinde ise 
daha çok çocukların materyal seçmelerine yönelik fırsatlar sunmaktadır. 

Eda Öğretmen: Okul öncesi esnek yapıda olduğu için illa bir etkinliğe bi bağlılığım yok o 
anda havanın güzel olmasıyla birlikte çocuklar bahçe etkinliği yapalım dediği anda bende 
onlara katılıyorum. 

Eda Öğretmenin programın esneklik özelliğinden faydalanarak çocuklara seçim yapma 
imkânı tanıdığı ve bu şekilde motivasyonel bir destek sağladığı söylenebilmektedir. 

Aşağıdaki örnekte yer aldığı üzere İpek Öğretmen bağımsız öğrenmenin bilişsel boyutunda 
yer alan fikir alışverişinde bulunma ve planlama süreciyle ilgili becerilerden bahsetmektedir: 

İpek Öğretmen: Çocukların bağımsız öğrenme becerilerini desteklemek için çocukların önce 
etkinliği tasarlanmasında planlanmasında söz sahibi olması gerekiyor. Ne yapacaklarını 
biraz bilmeleri gerekiyor yani mesela o gün napıyoruz çocuklarla neler yapmak istiyorsunuz 
diye sorup onu o gün ele alacağımız kazanım gösterge ve kavramlarla harmanlayıp bir eğitim 
planı bir etkinlik planı oluşturmamız gerekiyor… 



2596 

Benzer şekilde Aslı Öğretmen de bağımsız öğrenme becerilerinin bilişsel boyutunda yer 
alan becerilerden bahsetmiştir: 

Aslı Öğretmen: Etkinlikler sırasında fikir taraması ve beyin fırtınası tekniklerinden sıkça 
faydalanıyorum. Deney yaparken çocuklar ile beraber deneylerin adımlarını birlikte 
yapmaya tahmin etme becerilerini desteklemeye özen gösteriyorum... 

Aslı Öğretmen etkinliklerde beyin fırtınası yaparak ve çocukların fikirlerini alarak 
bağımsız öğrenmenin bilişsel boyutunda yer alan becerileri desteklediğini ifade etmektedir. 
Ayrıca deney etkinliklerinde çocukların tahmin etme becerilerini desteklemeye çalıştığını ve 
etkinliğin adımlarını birlikte yürüttüklerini belirtmiştir. Bu anlamda öğretmenin bağımsız 
öğrenmenin duygusal boyutunda yer alan bir beceriyi desteklemeyi hedeflediği söylenebilir. 

3.3.4. Programın Etkisi 

Araştırmaya katılan öğretmenler MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın bağımsız 
öğrenmeyi destekleme noktasında sağladığı kolaylıklar ve zorluklardan bahsetmişlerdir. 
Katılımcı öğretmenlerden üçü programın günlük ve anlık değişimlerde düzenlemeler yapmalarına 
imkân veren esneklik ilkesinin kolaylık sağladığını belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra programın 
eklektik olması, çocuk merkezli olması, oyun merkezli ve dengeli olması öğretmenlerin olumlu 
gördüğü diğer özelliklerdendir. 

Onur Öğretmen: Bence en büyük kolaylık programın esnek olması. Esnek olması sayesinde 
değiştirebiliyoruz ve farklı kazanımlar, farklı merkezler üretebiliyoruz ve bu bize katkıda 
bulunuyor. Eskiden gezi yazan yer okul dışı uygulama olarak atfedilmiş ve çok da iyi olmuş 
bununla ilgili bir planlama izin formu vs de eklenmiş bu da öğretmene kolaylık sağlıyor. 

Burcu Öğretmen: Programın ... esnek olması çocuğun aktifliğine önem vermesi ve aynı 
zamanda yeni program dahilinde çocukların oyun ile öğrenmesini daha çok önemsiyor 
olması benim için fayda sağlıyor. 

İpek Öğretmen: Eğitim programı 2013 ya da şu an günümüzde revize edilen 2023 şekli olsun 
yani programın ilkelerinden biri esneklik. Esnek olması çünkü her gün aynı olmuyor sınıfın 
durumu, çocukların durumu, ortamın durumu, havanın güzel olması ve benzeri birçok etken 
var sınıfta… 

Katılımcı öğretmenlere göre programın esnek yapısı çocukların bireysel farklılıklarını göz 
önünde bulundurmalarına, çocukların aktif öğrenmelerini desteklemelerine ve anlık değişimlere 
uyum sağlamalarına yardımcı olmaktadır. 

İpek Öğretmen: Program çok güzel eklektik bir programa sahibiz. Ama şu var bizim 
sınıflarımız 12 kişilik değil sınıfta yardımcı öğretmen yok. Ortamda öğretmenin yaşayacağı 
birçok zorluk var yani çocuktan önce öğretmeni düşünmemiz gerekiyor. Mesela benim kendi 
sınıfım 23 çocuk var sınıfımız çok küçük. Kat ablası dört sınıfa bir öğleden sonra özellikle 
bir kat ablası oluyor ve biz kat ablasını göremiyoruz bizim yardıma ihtiyacımız oluyor ya da 
işte yardımcı öğretmene ihtiyacımız oluyor… 

Onur Öğretmen: Yeni programda çok fazla zorluk var. Zorluklarından en büyüğü 
öğretmenlerin her ay gelişim dosyası tarzı bir uygulama eklemişler her öğretmen her ay her 
çocuk için aylık rapor tutucak düşüncelerini yazıcak ve bunları kanıtlayacak fotoğrafla 
demişler sistematik gözlemle demişler. Bir öğretmen nasıl sistematik gözlem yapıcak bütün 
çocuklara ayrı ayrı öyle bir zaman dilimi yok böyle bir sistem çok saçma. Öğretmenlerin 
evrak yükü çok. 

Katılımcı öğretmenler; öğretmen başına düşen çocuk sayısı, yardımcı personel eksikliği ve 
iş yükü fazlalığının öğretmenlerin nitelikli eğitim sunmasının önündeki engeller olarak 
görmektedirler. İlgili etkenlerin eğitimin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi 
süreçlerinde öğretmenlerin çocukların bağımsız öğrenmelerini destekleyici uygulamalar 
gerçekleştirmelerini engelleyebilecek özelliklere sahip olduğu söylenebilir. 



2597 

3.3.5. Sosyal İklim 

Katılımcı öğretmenler, çocukların akranlarıyla ve öğretmenleriyle iş birliği yapmalarını ve 
etkileşimde bulunmalarını sağlayan sosyal düzenlemeler yaptıklarından bahsetmişlerdir. 

Burcu Öğretmen: Etkinlikler sırasında mutlaka çocukların her birinin yanına tek tek giderek 
onları gözlemliyor ve çalışmalar hakkında neler yaptıklarını sorarak kendilerini ifade 
etmelerini amaçlıyorum. Aynı zamanda çocukların birbirleri ile iletişim kurarak fikirlerini 
paylaştıkları veya birbirlerine yardımcı oldukları durumlarda bu davranışları hakkında 
olumlu pekiştireç vererek diğer çocukların da bu anlamda iletişim kurmasını 
heveslendirmeyi amaçlıyorum. 

Burcu Öğretmen çocukların birbirleriyle etkileşim kurmalarını ve gerekli durumlarda 
yardım istemelerini sağlayacak bir sınıf iklimi oluşturmayı hedeflemektedir. 

Aslı Öğretmen: Etkinlikleri bitirme süreleri birbirinden çok farklı olduğu için bitiren 
çocukların yardım isteyen arkadaşlarına yardımda bulunmaları için yönlendiriyorum. 
Ayrıca bireysel etkinliklerden daha çok oyun ve takım oyunlarına yöneliyorum. 

Aslı Öğretmenin sınıf ortamında çocukların birbirlerine yardım etmelerini ve iş birliğini 
içeren sosyal bir ortam oluşturmaya çalıştığı söylenebilir. 

Onur Öğretmen: İlk olarak belirli bir sistem oluşturdum ve sınıfta bir başkan, bir başkan 
yardımcısı bir de öğretmen yardımcısı belirliyorum. Liste sırasına göre bu çocukların 
başkanlık durumu her gün değişiyor ve bu başkanlar da etkinliklerde kullanılacak 
malzemeleri arkadaşlarına dağıtıyorlar, dağıtırken bu şekilde bir yardımlaşma iletişim 
durumu oluyor. Aynı şekilde etkinlikte zorlanan çocuklar masasında arkadaşına yardım 
ederek akran desteğini sağlamış oluyoruz akran öğretimini sağlamış oluyorum. ..En son 
etkinlik bitiminde değerlendirme kısmında her çocuk birbirinin fikrini soruyor ve öğreniyor. 

Onur Öğretmenin, çocukların dönüşümlü olarak sorumluluk almalarını sağlayan bir ortam 
oluşturduğu, yardımlaşmayı desteklediği ve çocukların birbirlerini değerlendirmelerini sağladığı 
görülmektedir. Dolayısıyla Onur Öğretmenin motivasyonel, duygusal ve bilişsel boyutlarda 
bağımsız öğrenmeyi desteklemeyi hedeflediği söylenebilir. 

İpek Öğretmen: ... Bunun en güzel örneği çocuk merkezli bir etkinlik planlamak. Planı çocuk 
merkezli uygulamak. Çocuğun birebir aktif olduğu etkinlikleri katmak. Özellikle sınıfta hem 
öğretmeniyle hem özellikle diğer çocuklarla etkileşimde bulunduğu etkinlikler... Sınıf 
arasındaki birliği, beraberliği ve bazı durumlarda iş birliğini sağlıyor. İş birliğini birlikte 
yapmayı, grup çalışmasını destekleyen oyunlar oynamayı da günlük eğitim akışımızda yer 
vermiş oluyorum. 

İpek Öğretmen çocuk merkezli bir etkinlik planlamanın sınıf içerisinde çocukların 
birbirleri ve öğretmenleri ile etkileşimi arttırdığını düşünmektedir. İpek Öğretmenin grup 
oyunlarına yer vermesi ve bu oyunlarda birbirlerinin yardımlaşmalarına yönelik sağladığı destek 
bağımsız öğrenmenin pro-sosyal alt boyutuyla ilişkilendirilebilir. 

Eda Öğretmen: ... Bence en önemli şey güven duygusunu oluşturmak. Öğretmene güven, 
arkadaşlarına güven, sınıfa güven, okula güven duygusu oluştuktan sonra çocuklarda bence 
bu aşamadan sonra çocuklara yaptıramayacağımız hiçbir şey yok. Benim öğretmen 
açısından değil de özellikle çocuklar açısından yaptığım iş birliği çalışmaları var. Bunlar 
grup oyunları, grup etkinlikleri, akıl zekâ oyunları yapıyorum bunları gruplara bölüyorum 
ama gruplarda kesinlikle şunu yapmıyorum. İşte başarılı grup başarısız grup bizim 
mottomuzda yok. Örneğin kıyafetini giyemeyen bir çocuğum ya da etkinliğini yapamayan bir 
çocuğum hemen benden yardım almak yerine ben direkt arkadaşlarına yönlendiriyorum, 
akran öğretimi... 



2598 

Eda Öğretmenin güven duygusu oluşturmaya yönelik yaklaşımı bağımsız öğrenmenin 
duygusal boyutuna yönelik bir destek olarak; grup içi etkileşime yönelik teşvikleri ise bağımsız 
öğrenmenin pro-sosyal boyutuna yönelik bir destek olarak değerlendirilebilir. 

 

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER 

Bu araştırmada MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın çocuklarda bağımsız 
öğrenmenin desteklenmesi açısından öğretmenlere nasıl bir yol haritası oluşturduğunun 
incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda eğitim programında bağımsız öğrenmeyi 
destekleyen bileşenler betimsel analiz yaklaşımı ile açığa çıkarılmış; öğretmenlerin bu bileşenleri 
eğitim ortamına ne şekilde aktardıklarını belirlemek amacıyla sınıf içi gözlemler ve öğretmen 
görüşmelerinden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim 
Programı’nın program kazanımları açısından, okul öncesi eğitimin planlanması ve uygulanması 
açısından ve çocuğu tanıma ve değerlendirme açısından bağımsız öğrenmeyi duygusal, pro-
sosyal, bilişsel ve motivasyonel açılardan destekleyen çeşitli ögelere sahip olduğu tespit 
edilmiştir. Katılımcı öğretmenlerin sınıf içi etkinliklerde çocukların bağımsız öğrenme 
becerilerini destekleyici uygulamalarda bulundukları belirlenmiş; ancak çocukların bağımsız 
öğrenme davranışlarını koşullu/kısmi olarak destekleyen ya da engelleyen davranışlar 
gösterebildikleri açığa çıkmıştır. Yapılan görüşmelerde ise öğretmenler çocukların bağımsız 
öğrenmelerini desteklemek amacıyla planlamalarda bulunduklarını, öğrenme sürecinde 
düzenlemelere gittiklerini, çocukları karar süreçlerine dahil ettiklerini ve sınıf içerisindeki sosyal 
iklimi bu doğrultuda yapılandırdıklarını belirtmişlerdir. Aynı zamanda bağımsız öğrenmenin 
desteklenmesinde MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın esnek, eklektik, çocuk merkezli 
ve oyun temelli olması öğretmenlerin olumlu gördüğü özelliklerdendir. 

Araştırmada elde dilen ilk bulgulardan yola çıkarak, program bileşenlerinden Bilişsel 
Gelişim, Dil Gelişimi, Fiziksel Gelişim ve Sağlık, Sosyal-Duygusal Gelişim ve Değerler 
alanlarına ait kazanımların bütünsel olarak bağımsız öğrenmeyi duygusal, pro-sosyal, bilişsel ve 
motivasyonel açılardan desteklediği tespit edilmiştir. Gelişim alanları arasında bağımsız 
öğrenmeyi en çok Bilişsel Gelişim alanına ait kazanımların desteklediği görülmüş; tüm gelişim 
alanlarına dair kazanımlar göz önünde bulundurulduğunda ise bağımsız öğrenmenin en çok 
bilişsel boyutta desteklendiği tespit edilmiştir. Dolayısıyla MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim 
Programı’nın çocuklarda bağımsız öğrenmeyi özellikle bilişsel açıdan desteklediği 
söylenebilmektedir. Bağımsız öğrenmenin; eleştirel düşünme (Kusmaryono, 2023, Özcan, 2022), 
yaratıcı düşünme (Hamdani vd., 2023; Özcan, 2022), üstbiliş (Cohen, 2015) ve problem çözme 
(Mehmood & Jumani, 2016; Özcan, 2022) gibi bilişsel becerilerle ilişkisini açığa çıkarmış çeşitli 
çalışmalar bulunmaktadır. Bağımsız öğrenme becerileri hem bilişsel hem de sosyal, duygusal ve 
motivasyonel yönden önemli bileşenlere sahiptir ve bu nedenle eğitim programları içerisinde 
sistematik ve dengeli bir şekilde desteklenmesi oldukça önem taşımaktadır (Gülay Ogelman & 
Kaya, 2023). Nitekim MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın sarmal yapısı, eğitim süreci 
boyunca gereksinim duyulan durumlarda kazanımların tekrar tekrar ele alınarak pekiştirilmesini 
mümkün kılmaktadır. Dolayısıyla öğretmenlerin aylık ve günlük eğitim planlarında program 
kazanımlarını ne şekilde ve ne sıklıkla ele aldıkları bağımsız öğrenmenin dengeli bir şekilde 
desteklenmesini etkileyebilmektedir. Ancak mevcut araştırmaya katılan öğretmenler bağımsız 
öğrenmenin desteklenmesinde program kazanımlarına ve bu kazanımların ne şekilde ele 
alınabileceğine dair herhangi bir ifadede bulunmamışlardır. Öğretmenler programın esnek, 
eklektik, çocuk merkezli ve oyun temelli olmasının bağımsız öğrenmeyi desteklemede yardımcı 
olduğunu belirtmişlerdir. Dolayısıyla öğretmenlerin bağımsız öğrenmeyi desteklemede program 
kazanımlarından ziyade programın genel özelliklerini göz önünde bulundurdukları söylenebilir. 

Okul öncesi eğitimin planlanması ve uygulanması açısından değerlendirildiğinde, MEB 
(2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın; eğitim ortamı ve öğrenme merkezlerinin 



2599 

düzenlemesinde, etkinlik uygulanış şekillerinde, etkinlik türlerinde ve günlük plan hazırlama 
süreçlerinde çocukların bağımsız öğrenmelerini duygusal, pro-sosyal, bilişsel ve motivasyonel 
boyutlarda destekleyen çeşitli ögelere sahip olduğu belirlenmiştir. Programda aylık plan ile ilgili 
açıklamalarda bağımsız öğrenmenin desteklenmesi açısından herhangi bir unsura 
rastlanmamıştır. Ancak aylık planda yer verilen kazanım ve göstergeler, planlanan etkinlik türleri 
ve ele alınan kavramların çocukların bağımsız öğrenme becerilerini dolaylı olarak desteklediği 
söylenebilir. Katılımcı öğretmenler aylık ve günlük bazda eğitimin planlanmasında, öğrenme 
merkezlerinin düzenlenmesinde ve farklı etkinlik türlerine yer vermede programın bağımsız 
öğrenmeyi destekleyici unsurlarından faydalandıklarını belirtmişlerdir. Bu bağlamda 
öğretmenlerin eğitimin planlanması ve uygulanması açısından programın sunduğu bağımsız 
öğrenmeyi destekleyici uygulamaların tamamından yararlanmayı hedefledikleri görülmektedir. 
Bununla birlikte programda yer alan etkinlik uygulanış şekillerinden hem bireysel hem de grup 
etkinliklerinin bağımsız öğrenmeyi destekleyici olduğu belirlenmiştir. Mevcut araştırmaya 
katılan öğretmenlerden iki tanesi bağımsız öğrenmenin desteklenmesinde küçük grup 
etkinliklerinin önemine vurgu yapmıştır. Küçük grup etkinlikleri, çocukların etkileşimlerini ve 
motivasyonlarını arttırmakta ve çocukların öğrenme sürecine olan bağlılıklarını 
güçlendirmektedir. Ayrıca çocuklara öğrenme tarzlarına ve ihtiyaçlarına yönelik düzenleme 
yapma imkânı sağlamaktadır (Casquero-Modrego vd. 2022; Gillies & Boyle, 2010).  Bu açıdan 
öğretmenlerden ikisinin çocukların bağımsız öğrenme becerilerini destekleyecek etkinlik 
uygulanış şekilleri hakkında bilgi sahibi olduğu söylenebilir.  

Etkinlik türleri açısından incelendiğinde, öğretmen uygulamalarına dair yapılan 
gözlemlerde katılımcı beş öğretmenden dördü sanat etkinliği; biri ise fen etkinliği 
gerçekleştirmeyi talep etmiştir. Analizler sonucunda programda yer alan sanat etkinliklerinin 
bağımsız öğrenmeyi duygusal, pro-sosyal, bilişsel ve motivasyonel olmak üzere tüm boyutları ile 
destekleyen ögelere sahip olduğu; fen etkinliklerinin ise bilişsel ve motivasyonel boyutta 
bağımsız öğrenmeyi desteklediği tespit edilmiştir. Ancak öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları 
incelendiğinde, sanat etkinliği gerçekleştiren öğretmenlerin duygusal, pro-sosyal ve motivasyonel 
boyutlarda bağımsız öğrenmeyi desteklediği, bilişsel boyutu ise kısmi ya da koşullu olarak 
destekledikleri görülmüştür. Bununla birlikte fen etkinliği gerçekleştiren öğretmenin ise 
duygusal, pro-sosyal, bilişsel ve motivasyonel boyutlarda bağımsız öğrenmeyi desteklediği 
belirlenmiştir. Programda etkinlik türlerinin ne şekilde gerçekleştirileceğine yönelik öğretmenlere 
yol gösterici ögelere yer verilmiş olsa da öğretmenlerin ilgili etkinlik sürecini ne şekilde yürüttüğü 
ve sınıftaki sosyal iklimi ne şekilde yapılandırdığı bağımsız öğrenmenin desteklenmesini 
etkileyebilmektedir.  

MEB (2024) Okul Öncesi Eğitim Programı’nın çocukların bireysel ve gelişimsel 
farklılıklarını göz önünde bulunduran ve öğretmenlerin bu farklılıklara göre öğrenme sürecini 
düzenlemesine esneklik sağlayan bir yapıda olduğu belirlenmiştir. Öğretmenlerin bağımsız 
öğrenme becerilerini destekleyebilmesi öncelikle her bir çocuğun ilgi, ihtiyaç ve farklılıklarını 
anlamasıyla başlamaktadır. Öğretmenler, bağımsız öğrenmeyi desteklemek için uygun öğretim 
yöntemlerini belirleyebilmeli ve her çocuk için en iyi program bileşenlerini hayata geçirmelidir 
(Octaviani & Sari, 2023). Mevcut araştırmaya katılım gösteren öğretmenlerin tamamı görüşmeler 
sırasında çocukların bireysel ilgi ve ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak planlama, uygulama 
ya da değerlendirme yaptıklarını belirtmişlerdir. Ancak katılımcı beş öğretmenden dördünün sınıf 
içi uygulamalarında çocukların bireysel ilgilerinden kaynaklanan tercihlerini göz önünde 
bulundurmadıkları tespit edilmiştir. Dolayısıyla öğretmenlerin çocukların bağımsız 
öğrenmelerinin desteklenmesinde bireysel ilgi ve ihtiyaçların önemine yönelik bilgi ve 
farkındalık sahibi oldukları ancak bu bilgiyi öğrenme sürecine aktarmadıkları söylenebilir. 
Bunlarla birlikte öğretmenler, bağımsız öğrenmeyi desteklemede çocukların ihtiyaçları 
doğrultusunda öğrenme sürecinde düzenlemelere gittiklerini, çocukları karar süreçlerine dahil 
ettiklerini ve sınıf içerisindeki sosyal iklimi bu doğrultuda yapılandırdıklarını belirtmişlerdir. 
Etkinlik süreçlerinde ise akran desteğine yönlendirme, bağımsız karar verme ve süreci nasıl 



2600 

yürüteceklerine dair fikir alma aracılığıyla bağımsız öğrenmeyi destekledikleri görülmüştür. Bu 
bağlamda öğretmenlerin çocuklarda bağımsız öğrenmeyi desteklemede etkili olan çeşitli 
stratejilere yönelik bilgi sahibi oldukları ve bu bilgileri uygulamalara yansıtabildikleri 
söylenebilmektedir. Katılımcı öğretmenlerden biri ise çocukların üst düzey düşünme becerilerini 
içeren planlama, uygulama ve değerlendirme gibi becerilere vurgu yapmıştır. Dolayısıyla 
araştırmaya katılan bir öğretmenin bağıms