■ *• Mayıs / Haziran 1997 225 000 TL (KDV Dahil) t-A fl l H L-l 1.1 L-l LsC: LİLLll VC MBMMb JL“ollc-iİlll tiıCie Ügulgi IlToEjiûM İlke IMh Kelle 1 Y CLlL’LlGSS ISSN: 1300-1272 Bilgisizliği Yenmek İçin Yönetime Bağlı Davranış Nasıl Okuma Bozuklukları ve ; Alışkanlığı Örgüt Kültürü AA Kazandırılmalı? Dr. Vural Hoşgörür Namık Kemal Demir OMÜ Eğitim Fakültesi Öğretim Görevlisi TED Ankara Koleji Vakfı Özel Lisesi Öğretmen ■ Kütüphane Acizlik, ihmalkârlık, ümitsizlik, güven­ sizlik duygularının ve girişimcilikten 8 Yıllık Temel uzak biçimsel insan ilişkilerinin ege­ Eğitim ve Yöne men olduğu kültürlere sahip olan ör­gütlerde, işgörenlerde örgüte bağlı­Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU lık giderek azalabilir. Çukurova Üniv. Eğitim Fakültesi Dekanı Yöneltme, milli, ekonomik ve sosyal İlkokul Ders Kitaplarının gereksinimlere göre gençlerin çeşitli Cinsiyet Rollerine İlişkin eğitim kademelerine dağıtılması ve Büyükler okumuyor, çocuklar onları izleyerek okumuyor. Ailede kitap eğitimleri esnasında amaçlarına okuyan ebeveyn çocuk için çok Kalıpyargılar .... yaklaşmalarıdır. önemlidir. Yönünden Analizi ' Prof. Dr. Tanju GÜRKAN 14 Araş. Gör. Fatma HAZIRÇocuk ve Para 5 Nasıl Bir Disiplin? Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fak.Yönetimi Araş. Gör. Tolga ARICAKDr. Şengül HABLEMİTOĞLU Trakya Üni. Eğitim Fakültesi Araş. Gör. Emine ÖZMETE A.Ü. Ziraat Fak. Ev Ekonomisi Yüksekokulu "Sofranın başına oturup, doğru düz­ Ev İdaresi ve Aile Ekonomisi Anabilim Dalı gün yemek yemiyor; ya yemekten sonra acıktım diyip geliyor ya da ben binbir güçlükle, oyunla yedir­ mek zorunda kalıyorum." Televizyonun Çocuğun Gelişimi Cinsiyet rolü terimi, eril (masculine) Üzerindeki Etkileri ya da dişil (teminine) olarak etiketle- nebilen davranışları, tutumları, de­ Dr. Yaşare AKTAŞ ğerleri, düşünme biçimlerini, konuş­ A.Ü. Ziraat Fakültesi Ev Ekonomisi mayı, oturmayı ya da yürümeyi, gi­ Çocuklar yakın çevrelerindeki yetiş­ Y.O. Çocuk Gelişimi Ana Bilim Dalı yinmeyi ve kişinin bedenini süsleme­ kinlerin davranışlarını gözlemleye­ sini kapsar. rek, harcama ve tasarruf becerileri­ ni geliştirirler. Çağdaş Eğitim ya da Yaşadıkça Eğitim - 16 "Eğitilim"! İnsan İlişkilerinde M. Tınaz TİTİZ Benzerliklerin Beyaz Nokta Vakfı Başkanı Yönetimi Televizyonun çocuklar üzerinde ya­ rarları kadar zararları da söz konusu Dr. İlhamı FINDIKÇI olabilmektedir. YAYINLAR Değerli Okuyucularımız, Mayıs / Haziran 1997 225.000 TL. (KDV Dahil) 52. sayımız aracılığı ile sizlere yeniden ulaşmanın ISBN: 1300-1272 heyecanı içindeyiz. Sahibi KÜLTÜR HİZMETLERİ A.Ş. Bu sayımızda da sizleri yakından ilgilendiren konulara Fahamettîn AKINGÜÇ yer vermeye çalıştık. Bu konuları beğeni ile Genel Yayın Yönetmeni karşılayacağınızı umuyoruz. Bahar AKINGÜÇ GÜNVER Bu sayımızın ilk yazısı Prof. Dr. Adil Türkoğlu’na Yazı İşleri Müdürü Dr, İlhami FINDIKÇI ait. “8 Yıllık Temel Eğitim ve Yöneltme” konulu yazıda güncel ilköğretim uygulaması, yöneltme boyutu ile ele Yayın Yardımcısı alınıyor. Neşe ESER Çocukların para harcamaları ve harçlıkları konusu çoğu Teknik Yönetmen Kudret GÜVENÇ zaman çoğu ana-baba için sorun olmaktadır. Bu konuda çoğunlukla alışkanlıklarımız doğrultusunda hareket Dizgi Cemal TURAN ediyoruz. Dr. Şengül Hablimetoğlu ve Arş. Gör. Emine Nermin TAŞKIRAN Özmete’nin hazırladıkları “Çocuk ve Para Yönetimi” konulu çalışmanın ilginizi çekeceğini umuyoruz. Montaj Zafer UZUNTÜRK Ülkemizde üzerinde önemle durulması ve geliştirilmesi gereken okuma alışkanlığına bu sayımızda da yer Fotoğraflar verdik. Namık Kemal Demir’in hazırladığı “Bilgisizliği Temel YİRMİBEŞ Yenmek için Nasıl Okuma Alışkanlığı Kazandırılmalı?” konulu yazı, sözkonusu alışkanlığın kazanılmasındaki Renk ayırımı ve film çıkış pratik uygulamaları içeriyor. Filmon Ltd.Şti. “Nasıl Bir Disiplim?” Ar.Gör. Tolga Arıcak’ın hazırladığı Baskı ve Cilt Çınar Ofset bu yazıda aile ortamında yaşanan disiplin sorunlarından yaşanmış örnek olaylardan hareketle disiplin konusu ele Yapım/Yönetim almıyor. Dr. Yaşare Aktaş’m yazdığı “Televizyonun YA/BA A.Ş. 9.-10. Kısım Çocuğun Gelimişimi Üzerine Etkileri” konulu çalışma 34 750 ATAKÖY/İSTANBUL anne-baba ve öğretmenler için pratik bilgiler içeriyor. Tel: (0-212) 559 04 88 Fax: (0-212) 560 47 79 “Yönetime Bağlı Davranış Bozuklukları ve Örgüt e-mail: kullur@kultur.edu.tr Kültürü” adlı yazı, Dr. Vural Hoşgörür tarafından © hazırlandı. Kültür Koleji Yayınları Bu sayımızda bir de araştırmaya yer verdik. Prof. Dr. ISSN: 1300 - 1272 Taıyu Gürkan ve Araş. Gör. Fatma Hazır’m yaptıkları Her türlü yayın hakkı KÜLTÜR HİZMETLERİ A.Ş.'ne aittir. araştırma “İlkokul Ders Kitaplarının Cinsiyet Rollerine Dergide yer alan yazılardan İlişkin Kalıpyargılar Yönünden Analizi” başlığı taşıyor. akademik kurallar çerçevesinde, Kitaplardaki içerik ve resimlerin cinsiyet rolleri ile kaynak gösterilerek yararlanılabilir. ilişkileri konusunda ilgi çekici verileri bu çalışmada Fiyatı bulabilirsiniz. 225 000 TL (KDV Dahil) KKTC için 300 OOOTL Bu sayımızda ayrıca M. Tınaz Titiz’in “Çağdaş Eğitim ya (KDV Dahil) da ‘Eğitilim’!” konulu değerlendirmesi de yer Abone koşulları almaktadır. Yıllık (6 sayı için indirimli) 1 1 25 000 TL. Abone ücretleri için; Yaşadıkça Eğitim Köşemizin konusu “İnsan İlişkilerinde Yapı Kredi Bankası Ataköy Şubesi Hesap No: 1095257-2 Benzerliklerin Yönetimi!”. Yaşadıkça Eğitim ya da Posta Çeki Hesap No: 475 009 Saygılarımızla. 8 Yıllık Temel Eğitim ve Y önelime Prof. Dr. Adil Türkoğlu Çukurova Üniv. Eğitim Fakültesi Dekanı Yöneltme, milli, ekonomik ve sosyal gereksinimlere göre gençlerin çeşitli eğitim kademelerine dağıtılması ve eğitimleri esnasında amaçlarına yaklaşmalarıdır. Öğrencilerin iyi yöneltilmesi için ailelere, çocuklarının çalışma tarzı ve yetenekleri hakkında bilgi verilmelidir. Türkiye, dünyada öğrencilerine beş oybirliğiyle geçse eğitim tarihimizde ne yıl temel eğitim veren 5-6 ülkeden birisi­ onurlu sayfa açılır. dir. 2000’e 3 kala hâlâ bu durumun de­ Tartışmalar bilimsel dayanaklardan vam etmesi utanç vericidir. Sorun yoksundur. 8 yıllık kesintisiz eğitim ya da 2000’e varmadan çözümlenmelidir. So­ 5+3 olursa ne olacaktır. Niçin eğitim ke­ run tartışılırken kesintisiz 8 yıllık zorun­ sintisiz 8 yıl olmalıdır. Temel eğitimde lu eğitim ya da beş yıl ilk eğitim + 3 yıl amaç nedir, içerik ne olmalıdır? Temel imam hatip liseleri ve anadolu liseleri or­ eğitimden sonra öğrenciler hangi kade­ taokulları biçminde tartışılmıştır. Sorun melere gitmelidir, nasıl gitmelidir? Öğ­ 8, 10, 11 yıllık eğitim ve yöneltmenin rencilere kim nasıl yardımcı olmalıdır? Bu nasıl yapılacağıdır. Yöneltme sorunu ne­ soruların yanıtlanması gerekmektedir. dense ülkemizde az tartışılmaktadır. Bu Önce yöneltme nedir? Yöneltme, yazıda 8 'yıllık zorunlu eğitim ve yönelt­ milli, ekonomik ve sosyal gereksinimle­ me birlikte ele alınacaktır. re göre gençlerin çeşitli eğitim kademe­ 15. Milli Eğitim Şurası 1996 yılının lerine dağıtılması ve eğitimleri esnasın­ Mayıs ayında toplandı. Benim de üyesi da amaçlarına yaklaşmalarıdır. Öğrenci­ olduğum İlköğretim ve Yönlendirme lerin iyi yöneltilmesi için ailelere, ço­ Komisyonu çoğunlukla 8 yıllık kesinti­ cuklarının çalışma tarzı ve yetenekleri siz temel eğitim benimsendi. Şura Ge­ hakkında bilgi verilmelidir. nel Kurulunda yapılan oylama da yine çoğunlukla 8 yıllık kesintisiz eğitim ka­ Yöneltme konusunda üç bul edildi. anlayıştan söz edilebilir. CHP’den Altan Öymen, ANAP’tan Özgür Anlayış: Her öğrenciyi seçi­ Kaya Erdem, DYP’den Hasan Denizkur- mine uygun öğrenime yöneltme olanağı du ve DSP’den Tahir Köse tarafından vardır. Özgür yöneltme zengin bir eko­ hazırlanan ve zorunlu eğitimi 8 yıla çı­ nomi, geniş iş olanakları ve farklılaşmış kartan yasa önerisi 550 milletvekilinin okul sistemiyle bağıntılıdır. Bu, Amerika YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 Birleşik Devletleri sistemi anlayışıdır. Otoriter anlayış: Bu yöneltme an­ layışı toplum ve ekonominin gereksi­ nimlerine uygun bir ayıklamaya olanak verir. Sovyetler Birliği ve doğu bloku ül­ kelerinde (1990) öğrenci yöneltmede temel insan gücü gereksinimleri katı plânlamaya göre saptanırdı. Ilımlı anlayış: Bu yöneltme sistemi ekonomik gereksinimlerle, bireysel yete­ nekleri uzlaştırır. Yöneltme zorunlu eği­ timden sonra farklı eğitim kademelerine engel aşılamamıştır. yapılır. Fransa, İsveç ve diğer Avrupa ül­ Yöneltme konusunda sorunun çö­ kelerinde farklı kriterlere göre yapılır. zümlenmemesine karşın hâlâ imam ha­ Ülkemizde 5 yıllık eğitimi bitirip or- tip liseleri orta kısmı, kolej ve Anadolu taeğitime devam edenlerin oranı liselerinin ortaokulları devam etsin anla­ %74’dür. İlk eğitimi tamamlayan öğren­ yışı bilimsel dayanaklardan yoksundur. ciler genellikle bulundukları yerde orta­ Tüm ülke çocuklarının yöneltme gerek­ okul varsa, birinci sınıfa kayıtlarını yap­ sinimi ortaktır. Her öğrenci ortaokuldan tırmaktadırlar. sonra gideceği okulu yöneltme sistemi VIII. Milli Eğitim Şurası’nda karar içinde bilimsel verilere göre seçmelidir. alınmasına rağmen ortaokulda ne seç­ meli ders vardır, ne de öğrencinin ilgi ve NE YAPMALI? yeteneğine uygun isteğe bağlı ders var- Öğrencilerin, aile çevrelerinin dır. İmam hatip liselerinin Ortaokulun­ ekonomik ve kültürel koşulları, da bir kaç ders vardır. Anadolu liseleri öğretmenler arasındaki yetişme ve kolejlerde İngilizce eğitim yapılmak­ Tüm ülke farklılıkları, öğrenim dalları ara­ tadır. Kalabalık sınıflar ve ikili öğretim çocuklarının sındaki hiyerarşiyle ilgili ön yargı­ nedeniyle sosyal faaliyetler yok denecek yöneltme lar vardır. O halde ne yapılmalı­ kadar azdır. 70, 80, 90 öğrencinin bu­ dır? gereksinimi lunduğu sınıflar nedeniyle, öğretmenin Ülkemizin içinde bulunduğu ortaktır. sadece dersinin öğretmeni olmayı yeğle­ koşullar her alanda olduğu gibi, mesi öğretmenlerin ders dışı zamanlar­ eğitimde de verimi artırmayı zo­ da okulda bulunmamaları nedeniyle öğ­ runlu kılmaktadır. renciler ortaokulu tamamladığında ken­ Halen ilk ve ortaokullarımızda tek dini tanımamaktadır. tip program uygulanmaktadır. Program­ Ortaokulu bitiren öğrenci, mahallin­ lar temel eğitim vermek amacıyla hazır­ de bulunan okullara, ailenin ekonomik lanmamış, öğrencileri bir üst öğrenime durumuna, velilerin görüşlerine, akra­ yetiştirmek üzere düzenlenmiştir. 1789 ba, eş, dost tavsiyelerine, az da olsa ken­ sayılı Temel Eğitim Yasası’na göre, te­ di bilinciyle ortaeğitim ikinci devreye mel eğitimin işlevi öğrencilerin yetenek­ devam etmektedir. Öğrenci ne olacağını lerini tanımak, ortaya çıkarmak ve yete­ bilmeden tesadüfen ortaeğitim ikinci nekleri doğrultusunda bir mesleğe yö­ devreye devam etmektedir. neltmektedir. VII. Milli Eğitiş Şurası’nda (1971, s. Temel eğitim, sınıf sistemi yerine öğ­ 129) lise bir yöneltme sınıfı olarak kabul rencilerin gelişim düzeylerine göre üç edilmiştir. Alman kararlar uygulanma­ devreye ayrılabilir: mıştır. 1970’den bu yana eğitim siste­ Birinci devre: 6-8 yaş (1, 3’üncü) sı­ mimizi yenileştirmeyi amaçlayan her re­ nıf, ikinci devre: 9-11 yaş (4, 5’inci) sı­ form girişiminde “yöneltme” merkezi nıf, üçüncü devre: 12-14 yaş (6, 8’inci) bir önem kazanmasına rağmen birçok sınıf. YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 Böyle bir sistem­ her öğrenci için zorunlu, alan dersleri de öğrencileri sü­ derinleşme olanağı verecek nitelikte rekli gözleme ve yanlızca ilgili dalı seçen öğrenciler için değerlendirme seçimlik dersler ise ilgi ve isteğe göre olanakları ola­ serbestçe seçilebilecek derslerden oluş­ caktır. Öğrencile­ malıdır. rin yetenek, ilgi, * Ortaeğitimde yatay ve dikey geçiş beceri ve yöne­ olanaklarının yaratılması için yöneltme limlerine ilişkin sınıfından sonra çeşitli programlar ara­ devamlı veriler sındaki geçiş farklı derslerden sınav yo­ yöneltmenin tu­ luyla yapılabilir. tarlı yapılmasını sağlayacaktır. * Nüfus yoğunluğunun az olduğu bölgelerde açılacak ortaeğitim okulların­ EĞİTİMİN SON 2 YILI da genel, mesleki ve teknik programları Temel eğitimin son 2 yılı (7 ve 8’in- kapsayan çok amaçlı programlar açılma­ ci sınıflar) gözlem devresi olabilir. Bu sı yoluna gidilebilir. dönemde seçimlik, isteğe bağlı dersler * Ortaeğitimde görevli öğretmen ve ve eğitsel faaliyetlerle öğrencilerin ilgi, yöneticiler için hizmet içi yetiştirme yetenek ve becerilerine ilişkin veriler el­ kursları açılarak, yeni modele uyumları de edilebilir. sağlanmalıdır. Yöneltme devresiyle birlikte günde­ me rehberlik hizmetleri gelmektedir. SONUÇ Bunun için bölge ve okul rehberlik ser­ Eğitim sistemlerinde sorunlar parça vislerinin ve buralarda görevlendirilecek parça değil bütün olarak ele alınır. Yö­ uzmanların niteliklerinin yanısıra, öğ­ neltme sorunu tüm ayrıntılarıyla ele retmenlerin de rehberliğin önemi konu­ alınmalı ve çözümlenmelidir. Yeni sis­ sunda hizmet içi eğitimden geçirilmele­ tem ve yöneltme sınıfı işlerlik kazandı­ rine öncelik verilmelidir. ğında öğrenciler ortaeğitimdeki alanla­ Gözlem döneminde (7 ve 8’inci sı­ rına uygun olarak yüksek eğitime de­ nıflar) şu veriler elde edilebilir: Öğrenci­ vam edeceklerinden, yüksek eğitim nin ilgi, yetenek ve becerileri, öğrenci­ önünde yığılmalar önlenecektir. Orta­ nin istekleri, öğrenci ailesinin görüşü, eğitim sonrası yüksek eğitime devam öğrencinin devam etmek istediği prog­ edemeyenler nitelikli işçi olarak iş ha­ rama girme ve devam edebilme koşulla­ yatına atılacaklardır. rı, seçeneği, mesleğin nitelikleri. Yukarıdaki konulara ilişkin verilerin elde edilebildiği gözlem döneminden sonra ortaeğitim ikinci devre birinci sı­ nıf “yöneltme” sınıfı olabilir. Bu durumda çok amaçlı okuldan ve mesleki teknik okuldan oluşan ortaöğre­ tim sisteminin işlerliği gündeme gel­ mektedir. Uzun sürede amaç ortaeği- timde bütünlüğü sağlamaktadır. Şu anda ortaeğitim ikinci devre dik­ kati çeken ve önemli olan sorun, okul çeşitliliğinin çokluğudur. SİSTEMİN UYGULANMASI Sistemin gerçekleştirilmesi için: * Programlarda ortak temel dersler 4 -.YAŞADIKÇA EĞİTİM 752/1997 Çocuk ve Yönetı Dr. Şengül HABLEMİTOĞLU A.Ü. Ziraat Fak. Ev Eko. Yüksekokulu Ev İda.ve Aile Eko. Anabilim Dalı Araş. Gör. Emine ÖZMETE A.0. Ziraat Fak. Ev Eko. Yüksekokulu Ev İda.ve Aile Eko. Anabilim Dalı Çocuklar yakın çevrelerindeki yetişkinlerin davranışlarını gözlemleyerek, harcama ve tasarruf becerilerini geliştirirler. 1. giriş lanmakta, arkadaşları (yaşıtları) ve aileleri Çocuğa “sorumluluk kazandırma” ço­ ile tüketime ilişkin konularda daha fazla et­ cuğu düşünmeye alıştırmakla başlayan bir kileşimde bulunmaktadırlar. Çocuğun har­ süreç ve tüm yaşamını etkileyen önemli cama alışkanlıkları ve paraya ilişkin değer­ bir amaçtır. Çocukların özellikle paranın leri kazanması, özellikle ailedeki iletişimle yönetimine ilişkin sorumluluk kazanmala­ doğrudan ilişkilidir. Çocuklar ailedeki ileti­ rı, öğrenmenin ilk yıllarında ailenin etkisi şim ve çevreleri ile etkileşim sonucunda ile gerçekleşmektedir. Yapılan araştırma­ davranışları gözlemleyerek, harcama ve ta­ lar, çocukların paranın yönetimine ilişkin sarruf becerilerini geliştirmektedirler (3). doğru davranışları, bilgi, beceri ve tutumla­ rı ebeveynlerini model alarak edindiklerini 2. ÇOCUĞA PARAYI YÖNETME ortaya koymaktadır. SORUMLULUĞUNUN Çocuklukta öğrenilen roller, yetişkinlik KAZANDIRILMASI dönemindeki tüketim davranışları ve alış­ Araştırmalar, ailelerin çocuklarının pa­ kanlıkları ile harcama ve tasarruf modelle­ ranın yönetimine ilişkin eğitiminde; rinin temelini oluşturmaktadır (1). - Belirli davranışların yasaklanması, Ailede çocuğun paranın yönetimine iliş­ - Paranın harcanmasına ilişkin öğüt ve­ kin eğitimi; çocuğun paranın yaşamdaki rilmesi, önemini anlaması ile birlikte 4 yaşından - Çocukların harcama biçimlerinin tartı­ önce başlayan ve gençlik dönemini kapsa­ şılarak eleştirilmesi, yan harcamaya yönelik sorumlu tutum ve - Örnek olunması ya da davranışların kazandınlması sürecidir (2). - Çocuğun deneyim kazanmasına ola­ Bu süreçte, çocukların para ve tüketime nak sağlanması gibi yöntemleri benimse­ ilişkin kavramları anlamaları yaşlarına ve diklerini ortaya koymaktadır. Bunlar ara­ bilişsel gelişmelerine bağlı olarak değiş­ sında, çocuğun tutum ve davranışlara kalı mektedir. Bu nedenle anne-babaların ço­ cılık sağlamak açısından “deneyim kazan­ cuğun paranın yönetimine ilişkin eğitimin­ masına” olanak sağlanması özellikle öneril­ de belirli aşamaları sırasıyla uygulamaları mektedir. Ancak, çocuğa paranın harcan­ gerekmektedir. Çocuklar yaşlan büyüdük­ masında deneyim kazandırma, “baskıcı ol­ çe kitle iletişim amaçlannı daha fazla kul­ mayan bir iletişimi” ve “hataların anlasıl- YAŞADIKÇA EĞİTİM 752/1997. masına yönelik kontrolü" gerektirdiğinden çocuklar ortaya çıkan sonucu telâfi etmek ebeveynler için güç bir süreçtir. için hazırlıklı olmayı ancak bu yolla öğre­ Ailelerin genellikle çocuklarına para yö­ nebilir. netimini en iyi öğretme şekli olarak harçlık Harçlık verme yönteminin dışında ge­ verdikleri bilinmektedir. Harçlık, çocuğun çerli ve kabul gören bir yöntem de aile, ev kendine duyduğu güveni kazanmasına ve ya da bahçe işleri gibi çocuğun sorumlu­ tutumlu olmasına yardımcı olmak amacıy­ lukları dışındaki işler için para ödenmesi­ la bireysel ihtiyaçlarını karşılaması için ebe­ dir. Bu uygulama, çocuğun paranın ve işin veynleri tarafından verilen belirli bir mik­ değerini anlamasını da sağlayabilir. Ancak tardaki paradır. Çocuğa her hafta, her ay aile sorumluluklarının bir parçası olan işle­ gibi düzenli aralıklarla verilmelidir. Harçlık re ücret ödenmesi durumunda, çocuklar miktarına karar verirken; yalnızca ücret ödendiğinde iş yapmaya da Her hafta - Ailenin gelir düzeyi, yönelebilmekıedirler. Bu, çocukta mater­ her ay gibi belirli ■ Diğer aile bireylerinin ihtiyaçları yalist değerlerini oluşmasına yol açacağın­ ve dan, ebeveyn ve çocuk ilişkileri ile ço­aralıklarla çocuğa - Aynı yaştaki diğer çocuklarını al­ cuklara diğer bireylerle olan ilişkilerinde is­harçtık verilmelidir. dıkları harçlık miktarı gibi faktör­ tenmeyen sonuçlar ortaya koyabilir.Ancak harçlık ler dikkate alınmalıdır. Bu faktör­ Bu durumda önerilen her iki yöntemin bir baskı ve ceza lerin açık bir biçimde dile getirile­ kombinasyonudur. Ebeveynler düzenli ih­aracı olarak rek çocuklarla tartışılması, çocuk­ tiyaçlar için harçlık verirken, çocuğun so­ kullanılmamalıdır. ların kendilerinin de ailenin bir rumlulukları dışında yaptığı bazı işler için parçası olduklarını ve diğer aile bi­ ücret ödeyebilirler. reylerinin ihtiyaçlarının da olabile- Bazı ebeveynler çocuğa yalnızca ihtiya­ ceğini anlamalarını sağlamak açısından cı olduğunda harçlık verirler. Bu durum önemlidir. Çocuğa verilen harçlık, her za­ ebeveyn ve çocuk arasındaki iletişimin ge­ man gerçek ihtiyaç miktarından biraz daha lişmesini sağlayabildiği gibi, iletişimin ye­ fazla olmalıdır. tersiz olduğu ailelerde çocuğun ihtiyaçları­ Bu, çocukların harcamalarını başarılı bir nın karşılanması açısından sakıncalar da şekilde kontrol edebildiklerinde amaçları­ yaratabilir. na ulaşabileceklerini öğrenmeleri açısın­ Aileler, çocuklarının para değerini geliş­ dan gereklidir. Çocuklar bu fazla miktar tirebilmelerinde ve doğru harcama model­ için tasarrufa yönelebilir, harcayabilir ya da lerini benimsemelerinde “örnek olarak” ya cimri bir tutum sergileyebilirler. da “kendi paralarını yönetmelerine olanak Ebeveynler, harçlık vermeyi bir baskı ve sağlayarak etkili olabilirler. Çocuklarını pa­ ceza aracı olarak kullanmamalıdırlar. Ço­ ra konusunda öğrendikleri herşey “paranın cuklara harçlıklarını zamansız harcadıkla­ ağaçta yetişmediğini”, “bir emeğin karşılığı rında ya da kaybettiklerinde bir sonraki dö­ olduğunu” anlamalarını sağlar (3,4,2). nem için avans verilmemelidir. Çünkü 3. AİLEDE ÇOCUĞUN PARANIN YÖNETİMİNE İLİŞKİN EĞİTİMİ İÇİN ÖNERİLER Çocuğun paranın yönetimine ilişkin eği­ timinde ebeveynler için birbirini tamamla­ yan beş anahtar uygulama önerilebilir; 1. Çocuğa belirli bir miktarda pa­ ra (harçlık) vermek: Yaşları ne kadar küçük olursa olsun ço­ cukların kendilerine ait bir miktar paraları olmalıdır. Ebeveynler bu parayı çocuğun yaşına göre harçlık miktarını belirleyerek ya da aile ve ev çevresinde ücret karşılığı iş vererek sağlayabilirler. Yaşamın ilk on yılı içinde çocuğa ait paranın kaynağı ailedir. ------------ -------________________________________________-____________ YAŞADIKÇA EĞİTİM 762/1997 Daha sonraki yılarda ilk üç aşama çocuğun ise, okul ve aile so­ para harcama özgürlü­ rumluluklarının dışın­ I ğünü kullanarak yaptı­ da kalan zamanda ça­ J ğı hataların olumsuz lışmaya yönlendiril­ I sonuçlarından korun­ meleri çocukların para ması ya da bu sonuçla­ kazanma deneyimi rı telâfi etmesi amacıy­ edinmelerini destekle­ la önerilmektedir. Ço­ yebilir. cukların deneme-yanıl- ma yolu ile başardı bir 2. Çocuğa para­ harcama modeli geliş­ sını harcama öz­ tirmelerine olanak sağ­ gürlüğü tanınmalı­ lanmalıdır. dır: Çocuklara kendi paralarını harcayabile­ S. Ailenin ekonomik durumu ço­ cekleri, ancak bir kısmını tasarruf olarak cuklar ile konuşulmalıdır: ayırmaları gerekliği anlatılmalıdır. Çocuğa Günümüzde hâlâ pek çok aile için verilen harçlıkta ihtiyaçları dışında artan ekonomik sorunlar ve ailenin varlık du­ paranın bazen tasarruf için ayrılması öne­ rumu çocukların yanında konuşulmayan rilmeli, bazen de çocuğun ebeveyni ile bir­ bu konular arasındadır. Ancak bu durum likte karar verdiği harcama kategorileri için çocuklarım ebeveynlerinin çabalarını ve kullanmasına izin verilmelidir. paranın gerçek değerini yeterince anla­ yamamalarına yol açmaktadır. Aileyi ge­ 3. Sorumluluğu Öğretme: çindirme ve ay sonunu getirmenin anla­ Çocuğun yaşı ilerledikçe harcama kate­ mını kavramalarında ebeveynleri ile aile­ gorileri çeşitlenmekte ve miktarı da art­ nin ekonomik durumunu konuşabilme- maktadır (5). Bu büyük ölçüde çocuklara lerinin rolü önemlidir. Aksi halde çocuk­ yönelik pazarın hızla büyümesi ve ailede lar gerçek dışı beklentiler ve belki de verilen tüketim kararlarında etkili olmala­ kendi çocuklarına aktaracakları yanlış KAYNAKLAR rından kaynaklanmaktadır. Ayrıca pazarla­ davranışlar ile büyüyeceklerdir (5). 1 Engel, J.F B!ockwel. ma açısından büyük bir hedef kitle oluştur­ R D and Mmiard maları, para duygusunun gelişmesinde dü­ SONUÇ PW.. 1980 Consu­mer Behavior (Filth şünüldüğünden daha erken sosyalleşmele­ Çocuklukta paranın yönetimine iliş­ Edihon), The Dıyden rine neden olmaktadır (6). Örneğin; 4-7 kin doğru davranışların öğrenilmesi bi­ Press, Chıdgo 2 Rydeç V, Contem|Xî- yaşlanndaki çocuklar, paralarının önemli lişsel ve davranışsal özelliklerin kazanıl­ rory living Hie God bir bölümünü oyuncaklara harcarken, okul ması ile iç içedir. Yaşamın ilk yıllarında heart- Wilcox Com­ pany. Inc South Ho çağında yiyeceklere, on yaşından sonra ise ailede verilen eğitim ile kazanılan diğer land, 1990. daha çok giyim ya da dışard'a yemek için davranışlar gibi, parayı yönetme beceri 3. Moschis. G P, 1987 Consume» Socia»lizoit- harcamaktadırlar. Harcamaya ilişkin geniş si de çocuğun kişiliğine bağlı olarak on Lexington Books . sorumluluk ve otonomi, çocuk paranın yö­ farklılık göstermekle birlikte, temelde Massachusetts netimine ilişkin eğitimdeki ilk iki aşamayı belirli tutum ve değerlere dayanmakta­ 4 Ebersole. A Moore, F. Withers, R Wo aştıktan sonra kendiliğinden gelişebilmek­ dır. Çocukluk döneminde yaşanılan de­ odv/nd, G 1961 tedir. neyimler, bireyin daha sonraki davranış 5. Moderns Make Mio- ney Behove Institute ol kalıplan üzerinde etkili olmaktadır. Bu Life hswance Health 4. Başarıya olanak sağlamak: nedenle bir eğitim birimi olarak aile Insurance Institute. Ebeveynler çocuklarını paralarını iste­ ,s'lew Yoiinin, temel tutum ve değerlerin kazanıl­ 6 Gorman, H T, Forgwe. dikleri gibi harcamalarına engel olmamalı­ masında önemli rolü olduğu unutulma­ R E 1994 Personel dırlar. Çocuklara öneri ve alternatif sun­ F i nance Houghtonmalıdır. Mifflin Comp IM S A mak ebeveyn açısından tatmin edici olsa Ailenin bu etkisi, okul çağında for­ 7 Özgen O Tüketicinin da çocuğun yaptığı yanlış bir harcamanın mal eğitimle ve kitle iletişim araçları ile •Sosyalleşti» ilmesine Ya­ şam Dönemi VcFlaşmiı sonuçlarını telâfi etmeyi öğrenmesi gerek­ de desteklenebildiğinde kalıcı oiabile Standart, 34 |4O2I tiğinden, yarar sağlamamaktadır. çektir. 85-91. 1995 YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 . YAŞADIKÇA EĞİTİM-16 • • insan ilişkilerinde Benzerliklerin Y önelimi Dr. İlhamı FINDIKÇI Davranış Bilimleri Uzmanı Kültür Koleji Akademik Destek Genel Müdür Yardımcısı E-mail: ietemf@superonline.com Bizi birbirimize bağlayan ve ileriye götürecek olan ortak amaçlarımız, geleceğimiz, zenginliklerimiz, yani benzerliklerimiz; küçük farklılıklarımızın gölgesinde eriyip gitmektedir. Ikibinli yılların insan ilişkileri bakımından yükselen en önemli değerlerinden birisi benzerlik­lerin yönetimidir. insan ilişkilerinde benzerliklerin yönetimine geçmeden önce, ikibinli yıllarda insan ilişkilerinin önemi üzerinde kısaca durmakta yarar olacaktır. İkibinli yılları toplumsal hayat düzeni bakımından tanımlamak için en çok kullanılan kavramların başında bilgi toplumu gelmektedir. Bilindiği gibi hız­ lı bilgi artışı, değişme, gelişme ve bilginin ana sermaye olması ile karakterize olan bilgi toplumunda insan unsuru her olayın öncelikli bileşeni olarak önem kazanmıştır. Bunun başlıca nedeni ise bilgi- nin insan aklının ürünü olmasıdır, ikibinli yılların en değerli kaynağının insan olması, doğal olarak dikkatleri insan ilişkilerine çevirmektedir. Nitekim sağlıklı insan ilişkileri, kişinin kendisi, ailesi, iş or­ tamı, sosyal çevresi ve dünya ile olan ilişkilerini de olumlu yönde etkileyecektir. Sağlıklı ve özlenen düzeydeki insan ilişkileri için neler gereklidir? Bu sorunun cevabı kuşkusuz yazımızın hacmini aşmaktadır. Ancak ikibinli yılların gerektirdiği insan ilişkileri anlayışında önemli bir yer tutan benzerliklerin yönetimi üzerinde durmak istiyoruz. Benzerliklerin yönetimi, en yalın anlatımla kişileri birbirlerine yaklaşüran noktalardan hareket et­ meyi içermektedir. Kişilerin farklı oldukları, ters düştükleri özelliklere değil, aynı veya benzer olduk­ ları özelliklere öncelik vermeleri, kısacası artılardan hareket edilmesi, benzerliklerin yönetiminin özünü oluşturmaktadır. Benzerliklerin yönetimine kişinin kendisinden başlamasında yarar vardır. Birbirine tamamen zıt duygu ve düşünceler, eğilimler, özlemlerden ziyade benzer duygu ve düşüncelere yoğunlaşılması, ki­ şinin bireysel davranışlarındaki uyumu bakımından önemlidir. Birbirine karşıt ve uç davranışlar ser­ gileyen bireylerin zamanla ruh sağlıklarının zedelendiği bilinmektedir. Şu halde kişinin kendi ruh sağlığı bakımından duygu ve düşünceleri, kişilik özellikleri, yetenekleri arasındaki çelişkilere değil, benzerliklere yoğunlaşması yararlı olacaktır. YAŞADIKÇA EĞİTİM/52/1997 Aile, benzerliklerin yönetimi bakımından önemli bir ortamdır. Karşılaştığımız problemli ailelerin çoğunda ne yazık ki aile üyeleri arasında farklılıkların ön planda olduğu gözlenmektedir. Özellikle eşlerin farklı oldukları, farklı düşündükleri konulardan önce benzer oldukları, aynı düşündükleri ko­ nulardan hareket etmeleri alışkanlığı yeterince gelişmemiştir. Çocuk eğitiminden diğer ailelerle iliş­ kilere kadar hemen her konuda aile üyelerinin ortak noktalarının keşfedilmesi önemlidir. Bu ortak noktaların bulunması ise ortak nokta ve benzerliklerin aranmasını, kısacası bu konuda çaba sarfedil- mesini gerektirmektedir. İş ortamında başarıya ulaşma düzeyi, benzerliklerin yönetimi ile yakından ilişkilidir. Kurum orta­ mında önemli olan çalışanları aynı hedefler etrafında birleştirmek ve koordine etmektir. İş arkadaşımızı, karşı cinsten, farklı memleketten, başka bölümden, farklı dünya görüşünden... birisi olarak görmek yerine, aynı kurumun üyesi, aynı kültürü paylaşan, aynı amaçlar için çaba gösteren kişi olarak görmemiz gereklidir. Burda yöneticilere büyük rol düşmektedir. Hangi kademede olursa olsun yöneticinin, çalışanlar arasındaki ortak noktaları bulması, ortak hedeflerin benimsenmesini sağ­ laması gereklidir. İş ortamında birbirlerinin farklılıkları ile uğraşan çalışanların, herkesin etrafında ke­ netlenmesi gereken ana hedefi göz ardı ettikleri ve başarıya ulaşamadıkları bilinmektedir. Nitekim çalışanları birbirlerinden ayıran noktaların sonu yoktur. Önemli olan benzer noktalara yoğunlaşabil- mektedir. Benzerliklerin yönetimi ulusal ve uluslararası stratejileri kısacası makro bakış açısını da yakından ilgilendirmektedir. Ne yazık ki, ülkemizdeki yöneticilerin çoğunlukla yönetim anlayışı ve stratejileri­ ni diğerlerinin farklılıkları üzerine kurduklarına şahit oluyoruz. Bireysel farklılıklar, dünya görüşü ve siyasal anlayışlardaki farklılıklar, gündemin tamamını kapladığı için herkesin çaba göstermesi gere­ ken ulusal çıkarlara, topyekün gelişmeye yeterli enerji kalmamaktadır. Kısacası bizi birbirimize bağ­ layan ortak amaçlarımız ve ileriye götürecek olan ortak geleceğimiz, ortak zenginliklerimiz, zengin mozayiğimiz yani benzerliklerimiz; küçük ayrılıklarımız ve farklılıklarımızın gölgesinde eriyip git­ mektedir. Uzlaşamıyoruz çünkü, benzerliklerimize değil farklılıklarımıza yoğunlaşıyoruz. Yeni bir dünya düzeninin şekilllendiği günümüzde bu yeni düzene uyum sağlayacak yönlerimizin ve özelliklerimizin üzerinde durmakta onları geliştirmekte yarar olacağı bir gerçektir. Yeni dünya dü­ zeni ile aramızdaki farklılıklara değil bu yeni düzene katkımız üzerine yoğunlaşmamız gereklidir. Benzerliklerin - farklılıkların yönetimine işaret eden önemli bir güncel gelişme de küreselleşme ya da bölgeselleşme tartışmalarıdır. Harvard Üniversitesi Öğretim Üyesi D. Huntington’un; ortak geç­ mişe sahip toplumların giderek yakınlaşacakları ve ikibinli yılların küreselleşmeden çok bölgeselleş­ meye sahne olacağı yönündeki tezi, benzerliklerin yönetimine inanan bilim adamlarınca yoğun bi­ çimde eleştiriler almıştır. Benzerliklerin yönetiminde farklılıklar yok sayılmaz. Gerçektende benzerliklerin yönetimi, ener­ jimizi öncelikle ortak noktalara yoğunlaştırmayı gerektiriyor. Bu, aslında zenginlik olan, üreticiliğe dayanan, yenilikleri getiren farklılıkların, görülmemesi önemsenmemesi anlamım taşımaz, önemli olan hareket noktasıdır. Yoksa doğal olarak kişiler, kurumlar ve toplumlar arasındaki farklılıklar as­ lında bir zenginliktir. Ancak bu zenginliğin gelişme ve uzlaşmaya engel oluşturmamasına özen gösterilmesi gereklidir. Nitekim diğer bir insanla veya toplumla uzlaşmamak için 40 neden sayılabi­ lir, gerekçeler üretilebilir. Önemli olan bu gerekçeleri aşıp benzerliklerden hareket etmek, ortak amaçları paylaşabilmektir. Sonuç olarak düşüncelerimiz arasındaki uyumdan, aile üyelerinin ortak değerleri benimsemeleri­ ne, kurum kültürünün tüm kurum elemanlarını sarmasından ulusal çıkarların ön plana alınması ve yeni dünya düzenine uyuma kadarki tüm süreçlerde benzerliklerin yönetimi alışkanlığının yerleşti­ rilmesi zamanı gelmiştir. YAŞADIKÇA EĞİTİM/52/1997_____________________________________________________________________________________ 9 Bilgisizliği Yenmek İçin Yasıl Bir Alışkanlığı diri imalı? Namık Kemal Demir Öğretmen ■ Kütüphaneci TED Ankara Koleji Vakfı Özel Lisesi Büyükler okumuyor, çocuklar onları izleyerek okumuyor. Ailede kitap okuyan ebeveyn çocuk için çok önemlidir. GİRİŞ oluşmasında önemli rol oynar. Fakat ül­ Makalede okumamanın nedenleri, kemizde “ailelerin yüzde 60T, kitap oku­ okumanın önemi üzerinde durulmakta, madığı gibi yüzde 31 ’i de çocuğunu oku­ okuma alışkanlığı kazanmak için nasıl bir maya teşvik etmemektedir” (Özdemirci, yöntem izlemeli sorusuna yanıt aranır­ 1990, 155). ken, ortaöğretim düzeyinde öğrencilere Çocuk ailesinden sonra önemli bir okuma konusunda öneriler getirilmeye zamanını öğretmenleriyle birlikte geçiri­ çalışmaktadır. yor. Ancak öğretmenler okumuyor. “Okumayan öğretmenden geleceğin NEDEN OKUMUYORUZ? okuryazarını yetiştirmesini bekleyeme­ Piar’ın 1982’de yaptığı bir araştırma­ yiz” (Sosyal, 1988, 154). ya göre kitap okuyanların yüzdesi, on- Televizyonun etkisi belirgindir. Gerek binde sekiz çıkmıştır. Bu orana göre bü­ bizde gerekse batıda okuma alışkanlığı­ tün nüfusumuz içinde kitap okuyanları­ nın azalmasında görsellik çağı gündeme mızın toplamı 40.000 kişidir (Cumhuri­ gelmektedir. “Önemli olan televizyon de­ yet Kitap, 1984, 5). ğil, televizyon programlarıdır, yani tele­ Büyükler okumuyor, çocuklar onları vizyonun kullanılış amaç ve biçimidir. izleyerek okumuyor. Bir çocuğun kitap Okuma alışkanlığını yücelten, kazanılma­ okumaması için sanki bütün şartlar oluş­ sı ve geliştirilmesine yönelik mesajlar turulmuş gibidir. Ailede kitap okuyan veren, programlar yapan, bireylerin etkin ebeveyn çocuk için çok önemlidir. Ço­ bir kültürel yaşama sahip olmasına yar­ cuk büyüklerini örnek alır, onları izler, dımcı olan TV programları okuma alış­ okuma alışkanlığının oluşmasında çocu­ kanlığını olumlu yönde etkileyecektir. ğuna öykü okuyan, kitapçıya, imza gün­ Dikkat edilmez ise bu alışkanlığı köreltici lerine götüren ebeven bu alışkanlığın işlev görebilecektir” (Yılmaz, 1993, 35). ıo YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 Ülkemizde bugün sadece TRT 2-3’de Cumhuriyet döneminde yazı, sözü kültürel programlar yapılmaktadır. Çok yenemedi. Nüfus ve okuryazarlık arttı, az da olsa bir, iki özel televizyon kanalla­ ama basılan ve okunan gazete, dergi ve rını buna ekleyebiliriz. kitap, sayı ve oranını inatla koru­ Ülkemizin eğitim düzeyi yetersizdir. du. (2 milyon gazete okuru, bir­ Bugün ülkemizin kadınlarının yüzde kaç yüz bin dergi okuru, üç-beş Basiti yayın, sayısı 28’i okuryazar değildir [Yedinci Beş Yıl­ binle sınırlı kitap okuru). Basılı belli aydın kesimin lık Kalkınma Plânı, 1995, 11-21). yayın, sayısı belli aydın kesimin sınırlarını Çocukları yetiştirenlerin, kadınlarımız sınırlarını aşıp, halkın çoğunun aşıp, halkın olduğu düşünülürse durumun ne kadar gündelik yaşamın bir parçası ha­ çoğunun gündelik ciddi olduğu ortadadır. Genel nufüs sayı­ line gelemedi (İnce, 1991, 108). yaşamının bir mı [1990) sonuçlarına göre; iş gücünün parçası haline ancak yüzde 5.2’si yüksek öğretim, yüzde OKUMANIN ÖNEMİ gelemedi. 9.7’si lise ve dengi okul, yüzde 7’si orta­ Okuma süresi içinde nasıl öğ­ okul mezunu olup, geri kalan yüzde renme, anlama olgusu yer alıyor­ 78.1 ’i ilkokul mezunu ya da daha düşük sa bunlara koşut olarak düşünme olgusu eğitim düzeyindedir (Yedinci Beş Yıllık da vardır. Yazınsal değeri yüksek, sanatlı­ Kalkınma Plânı, 1995, 20). Belki de en ca yazılmış bir roman, öykü, oyun yaşam çarpıcı yan “ülkemizde ilkokula başlayan çevremizi genişletir. Gerçekleri değişik bir 100 öğrenciden sadece 5 tanesi üniversite yaklaşım, değişik bir gözle görmenizi, de­ bitiriyor olmasıdır. Eğitim sistemimiz son rinlemesine kavramanızı sağlar (Özdemir, 150 yıl içinde rakam olarak çok hızlı geliş­ 1983, 15). miş ama günümüze kadar ciddi bir deği­ Okuyan kimse başkalarına bağımlı ol­ şikliğe uğramamıştır” (Kaya, 1992, 159). madan, kendi okuma deneyleriyle, ken­ Eğitim sistemi, “okuma alışkanlığına disi için bilgi edinmeye başlar, dünyaya, yönelik önlemler içermeyen bir eğitim olaylara, insanlara bakı­ politikası, öğrencisi/bireyi araştırmaya şım içgüdüsünü gitgide yöneltmeye ve öğretmenler ile standart­ derinleştirir. Herhangi laşmış ders kitaplarını temel bilgi kaynak­ bir bilgi alanında okuma­ lan olarak sunan eğitim politika ve sis­ yı bir alışkanlık, kendi temleri okuma alışkanlığını yaratma yö­ gündelik yaşantısı­ nünde son derece olumsuz koşulların ifa­ nın bir parçası desi olmaktadır” (Yılmaz, 1993, 37). yapmış kimse, Eğitim sistemine bağlı olarak okul, basılı sözcükle­ halk kütüphaneleri tüm bu olumsuz gös­ rin taşıdığı bilgi­ tergelerin ışığında bugün ders çalışma, yi hiçbir zaman test çözme salonlarına dönmüştür. olduğu gibi be- Okumanın nedenini toplumsal anlam­ nimsemez, da ele alırsak “bütün sorun Türkiye toplu- okuduğuna ki­ munun bir yazı toplumu değil, sözel top­ mi yönden ka­ lum olmasından kaynaklanıyor” (İnce, tılır, kimi 1991, 109). Sözel toplumlarda bilinç ve yönden ka- imgelem edilgendir, bundan dolayı insan tılmaz. da edilgendir. Yazının egemen olduğu Kitap­ toplumlarda bilgilenme yerini, geriye dö­ larda, nüşlü ve denetimli (tekrar okuyarak) bilgi­ der- lenme ve anımsamanın yerini de büyük oranda yeniden okuma alıyor. Böyle bir toplumda birey, bireysel bilinç ve imge­ lem edilgen değil, üretici, yaratıcı, dönüş­ türücü, yani etken (aktif) özelliklidir. YAŞADIKÇA EĞİTİM Z52Z1997 ............... ................. .............. gilerde karşılaştığı her yeni görüşle bir III. Üçüncü okuma ise eleştrisel kez hesaplaşır, böylece kendi özgün, ba­ ya da değerlendirimci bir yönelim ğımsız düşüncesini oluşturur. Kulaktan taşır. Bu okuma süreci içinde okur, ya dolma bilgiyle yetinmez. Bu tür bilginin zan yargılar, onunla görüş birliği içinde de geçerliğini, yazılı kaynakların tanıklı­ olup olmadığını belirler. (1] Metni tü­ ğına başvurarak denetler (Göktürk, müyle algıladıktan sonra değerlendirme; 1983, 15). (2) yazann söylediklerini benimseyip be­ nimsemediğini nedenleriyle açıklama, NASIL BİR OKUMA 13) yazann ilettiği bilgiyi nitelik ve düzey ALIŞKANLIĞI yönünden değerlendirme... gibi noktala- Okumanın kesin değişmez yöntemle­ n içerir. ri bulunamamıştır. Ancak üç tür okuma Yetkin ve gelişmiş bir okuyucu, bir biçiminden söz edebilir (Özdemir, 1983, metni okurken bu üç tür okumayı birbi­ 91, 92, 93). Bilgilenimsel okuma, yazın­ rine bağlı olarak sürdürür. Okuma yeter­ sal okuma, karma okuma. liği tam gelişmemiş, okumaya değişik Bilgilenimsel Okuma: Meme (yazı metin türleri üzerinde yatkınlık kazan­ ya da kitap) üç açıdan bakmayı gerektiri­ mamış okurların ise bunlan ayrı ayn dü­ yor. Metnin yapısı, metnin içeriği, bilgi şünmelerinde, uygulamalarında yarar iletimi. vardır. Sözgelimi birinci okuma bilgilen- I. Birinci okuma yapısal ya da dirimci metin ve kitaplarda metni tanı çözümleyici nitelikli okumadır. Bu maya yönlendirecektir bizi. Metni bütü­ tür okumada bütünden parçaya doğru nüyle okumadan önsöz, adı, kitaptaki ilerlenir. Birbirine bağlı olarak şu adım­ içindekiler tablosu, bölüm ve iç başlıklar lan içerir: (1) Kitap ya da yazının niteli­ gerekli bilgiyi sağlar bize. İkinci ve üçün­ ğini ve konu alanını tanıma; aynca f2) cü okumalarsa hem okuma eylemi için­ bütünüyle yazı ya da kitabın neyi anlat­ de hem de eylemi bitirdikten sonra za­ maya yönelmiş olduğunu bulma; (3/ kaç man zaman metne dönerek yapılabilir. ana bölüme aynlabileceğini saptama ve Şunu da birkez daha anımsayalım. (4) çözümlenmeye çalışılan temel so­ Bilgilenimci okuma içine giren bu üç tür runları bulup gösterme. okuma her türlü metin için geçerli değil­ II. İkinci okuma metnin içeriği­ dir. Daha doğrusu bilimsel öğretici nite­ ne yöneliktir. Yorumsal ya da bireşim- likli her metne bu okuma biçimlerinin sel okuma diye adlandırılabilir. Okur, üçü de uygulanmaz. Kitabın yapısına, parçadan bütününe gider. Şu yol izlenir: metnin özelliklerine göre bu okuma bi­ f 1) Kitap ya da yazının en önemli söz­ çimlerini oluşturan edimler değişkenlik cükleri bulunur ve bunların anlamları yo­ gösterir. Yazınsal nitelikli metinlere bu rumlanır; (2) aynı şey önemli tümceler okuma biçimleri tümüyle uygulanmaz. için yapılır ve bu işlem (3) düşünce bildi­ Sözgelimi bir roman, bir şiir, bir öykü ya­ ren paragraflar için de sürdürülür. (4) pısal ve çözümleyici açıdan ele alınabi­ Aynca yazarını hangi sorunları çözümle­ lir. Ama ne yorumsal ne de eleştirel oku­ diği, hangilerinde başarısızlığa düştüğü ma için birşey söylenemez. Bunun için belirtilir. yazınsal ve kurmacasal metinler için ay­ rı bir okuma biçimi gerekecektir. Kaldı ki bilgilenimsel okuma biçimleri öğretici boyutlu metinlerin tümüne de olduğu gi bi uyarlamaz. Sözgelimi, Doktorunuz, Sağlık Kılavuzu (Dr. Lester L. Coleman) gibi bir yapıt bir sorunu ele alıp onun üzerinde durma, düşünme yerine okur­ larına yardımcı olma amacıyla hazırlan­ mıştır. Böyle bir yapıtı Din Üstüne (Da­ vid Hume), Tarihte Bireyin Rolü (G. V. 12 — YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 Plekhanov) adlı kitapları okuduğumuz gibi okuyamayız. Öyleyse yukarda ana çizgileriyle özetlediğimiz bilgilendirim- sel okuma biçimlerini okuyacağımız kita­ bın içeriğine, türüne, yapısına göre uyar­ layabiliriz. Yoksa saptadığımız üç ana bi­ çim altında topladığımız o kuralımsı öğütler her yerde, her zaman için değiş­ mez demirbaş şeyler değildir. * * Diğer okuma biçimleri için bkz. (Özde mir, 1983). SONUÇ Bilgi çağım yaşadığımız günümüz­ lerle anlatılarak, merak ettiğini öncelikle de, bilginin sosyal ve kültürel gelişme­ okuyarak öğrenmesi gerektiğini sonra is­ deki önemi ortadadır. Bugün çocuk ya terse, ailesiyle tartışabileceği mesajını da genç başarılı olmak, gelişmek için vermelidir. KAYNAKÇA bilgi birikiminden yararlanmak yani * Çocuk ya da genç yetişme döne­ Koya, Y Kemal (19921 ‘Ortaöğretimde okumak zorundadır. Her geçen gün bil­ minde sürekli sorunlarla karşı karşıya­ Yenileşme" TED. XVI Eği­ gi, düşünce ürününü taşıyan kitap ve dır. Sorun çözme yöntemi anlatılarak lim Toplantısı Ankara dergiler dışında bilginin kaydedildiği sorun çözmenin aşamalarında okuma­ Ozdemir, Emin (1983) 'Okuma Sonolı araçlar (veri tabanları, CD-ROM, bilgi nın, bilgi kaynaklarının çok önemli ol­ Nasıl Okumalı, Neler Okumalı". 1 bs. Vatlık, ağları, İnternet) büyük bir hızla değiş­ duğundan söz ederek, yaşamından alı­ İstanbul. mekte ve gelişmektedir. Durum böyle nacak bir örnekle anlatılmalıdır. Yılmaz, Bülent iken makalemizin başında belirttiğimiz * Çocuk ya da gencin bireyselliği­ |I993| ’Okuma Alış­ kanlığının Gelişmesinde gibi çocuk ya da gencin okumaması için nin bilincine varması bilgi birikimiyle Halk Kütüphanelerinin bütün şartlar oluşturulmuş gibidir. O olur. Bir amacın olması gerektiği, ken­ 1 Rolü’. K.BK.GM. An­ kara. halde ne yapılabilir? Öncelikle böylesi- disini anlaması doğal olarak ailesini, Yedinci Beş Yıllık Kal ne oluşmuş şartlarda çocuk ya da gence çevresini, toplumu anlaması, çağdaş kınma Plöm (995) 1996-2000. 23 Tem­ biliş bilgisi stratejilerinin öğretilmesi ge­ insan olarak yaşaması için okuması ge­ muz 1995 Tarih ve rekir. Çocuk bu konuda bilinçlendiril- rektiği bilinci verilmelidir. 22354 Savt ıl» Resmi Ga melidir. “Biliş bilgisi, bireyin kendi zi­ * Belli bir bilgi birikiminden sonra zeteGöktürk, Akşıt (19831 hinsel süreçlerinden haberdar olması, farklı olma, kendi gücünü keşfetme, ye­ 'Okumasız Okuryazar­ tenekleri geliştirme, seçici olma, este­ lar' Yazko-Edebıyal, 5 bunları değerlendirmesi ve kendi dü­ ı "İki Fuorı 280 Bin şüncelerini gözlemesiyle ilgili bilgiler­ tik beğeni düzeyi yaratma, yorumlama, I Okur Gezdi* (19841 dir. Biliş bilgisi bireyin iki temel davra­ eleştirel düşünce konulan üzerinde du­ Cumhuriyet Kıtop 1 Cumhuriyet Gözetesi, İs­ nışını içerir. Bu davranışların birincisi, rarak, ancak okuma alışkanlığı sonucu tanbul. • kişinin kendisinde var olan bilgi ve be­ bu tür düşüncelerin oluşacağı ve bunla­ İnce, Ozdemir (1991) ’Söz ve Yazı: cerilerin düzeyini bilmesidir. İkincisi ise rın farkında olmanın yaşamını olumlu Söz Toplumu ve Yazı bir materyali okuması ya da çalışması sı­ yönde nasıl değiştireceği, geliştireceği Toplumu’ Telos Yayıncı­ lık, İstanbul rasında okumak ve öğrenmek için ne anlatılmalıdır. Özdemircl, Fahrettin yaptığını bilmesidir. ” (Bonds ve diğerle­ * Son olarak aile kadar çocuğun ge­ (1990) "Niçin Az Oku­ ri, 1992, Akt: Üstündağ, 1996, 15). lişiminde etkili olan öğretmen, her der­ yoruz’ Kamuoyu Araştır­ ması Sonuçlandı. Türk se girişinde, öykü, şiir, roman, deneme Kütüphaneciliği 4, 3, ÖNERİLER türü seçeceği kitaplardan dersinin ilk 154-155. So^al, Özer (1988) * Aile çocuğun gelişiminde en beş dakikasında küçük bir bölüm oku­ ‘Türkiye de Gençlere önemli etkendir. İnsanların sadece duy­ ması, kitabı tanıtması öğrencide ilgi ve Özgü Okuma Davranış­ ları' Türk Kütüphaneciliği duğuna inandığı toplumumuzda çocuk merak uyandırması okuma alışkanlığı­ II, 4. 151-158. merak ettiği bir konuyu sorduğunda, ço­ nın kazanılmasında etkili yollardan biri Üstündağ, Tükjy cuğu bilgi kaynaklarına, götürerek kitap (1996) ‘Biliş Bilgisi Stra­olacaktır. Bunun için de öncelikle öğ­ tejileri” Yaşadıkça Eği­ naşı kullanılır, bilgiye nasıl ulaşılır örnek­ retmenin okuması gerekmektedir. tim, 44. İstanbul. YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997---------- ----——„ Nasıl Bir Disiplin? Araş. Gör. Tolga ARICAK Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi “Sofranın başına oturup, doğru düzgün yemek yemiyor; ya yemekten sonra acıktım diyip geliyor ya da ben binbir güçlükle, oyunla yedirmek zorunda kalıyorum.” (Bir anne) Anne-babalardan sık sık duyarız: alesef anlamı bu değildir. Bu anlamı “elimden geleni yapıyorum ama bir çağrıştırmasındaki en büyük neden, türlü bu çocuk adam olmuyor”, “sofra­ okuldaki disiplin (!) cezaları kavramın­ nın başına oturup, doğru düzgün ye­ daki disiplin ve ceza terimlerinin birlik­ mek yemiyor; ya yemekten sonra acık- te içselleştirilmesi; disiplinli ortamın tım diyip geliyor ya da ben binbir güç­ askeri bir nizam havasında doğallıktan lükle, oyunla yedirmek zorunda kalı­ uzak, donuk ve kalıplanmışlıkla bezen­ yorum”. Başka bir örnek: “geç saatlere miş bir ortam olarak kabul edilmesin­ kadar televizyon seyretmek istiyor, sırf den kaynaklanmaktadır. ağlanıp sızlanmasını duyup sinirlerimi Disiplin, bireysel hak ve özgürlük­ bozmamak için mecburen razı oluyo­ lerin sınırlanmadığı, doğallığın ayıp­ rum" gibi aile içerisinde günlük yaşam­ lanmadığı, kişilerarası ilişkileri düzen­ da pekçok disiplin problemi yaşanmak­ leyen, karşılıklı hak ve özgürlükleri gü­ tadır. Bu örnekleri sayısız derecede ço­ venceye alan, sorumlulukların payla­ ğaltmak mümkündür. Tüm bu sorun­ şıldığı ilke ve kurallar bütünüdür. ların anafıkrini inceleyecek olursak an­ Disiplin, bir otoritenin buyruğu de­ ne-babanın çocuğa nerede “evet”, ne­ ğil, ilişki içindeki tüm kişileri eşit ola­ rede “hayır” diyeceği konusu, başka rak bağlayan, herkes için açık ve net bir ifadeyle sınırların nerede başlayıp olan kurallardır. Bu açıdan aileden nerede bittiği konusu gündeme gel­ okula, işyerinden üst düzey devlet ku- mektedir. Kısaca burada bir disiplin rumlarına kadar disiplin kurallarının problemi yaşanmaktadır. Bu problem olması, bireylerin ve toplumun mutlu­ çoğunlukla anne-babanın bilinçsiz ama luğu için gerekli bir unsurdur. iyi niyetli tutumlarından kaynaklan­ Aslında yemek, uyku, TV seyretme, maktadır. ders çaışma v.b. pekçok konuda ebe­ Disiplin, çoğunlukla baskı ve otori­ veyn ile çocuk arasında yaşanan prob­ teyi çağrıştıran bir kavramdır. Ama ma­ lemler, normal koşullar altında ailede­ . YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 ki bu disiplin boşluğundan kaynaklan­ 3. Ödül ve maktadır. Bir ailede olması gereken di­ Cezanın Uygu­ siplin ilkelerine geçmeden önce anne lanma Biçimi: ve babaların bilmesi gereken bazı hu­ Ödül, çocuk için, susları açıklamakta yarar görüyorum. anne ya da baba­ 1. Koşulsuz Sevgi: Her anne-ba­ sının onun bir ba­ ba çocuğunu sever ve onun için elin­ şarısı karşısında den geleni yapar. Fakat bu sevginin ni­ ışıldayan gözlerle teliği ve veriliş biçimi oldukça önemli­ mutlu bir tebes­ dir. Sevgi, koşulsuz olmalıdır. “Eğer sümleri ve sevgi yemeğini yersen, dersini çalışırsan iyi dolu öpücükler çocuk olursun ve biz seni severiz; eğer olabileceği gibi, istediklerimizi yapmazsan pis, kaka ço­ amansız pazarlık cuk olursun ve biz seni sevmeyiz” gibi ve mücadelelerle sevginin ve değerin koşullu sunulması alman pahalı bir hem anne-babayı hem de çocuğu za­ oyuncak da olabi­ manla yıpratacaktır. Sevgi, öze ait bir lir. Ceza da yine duygudur. Eğer koşullu hale getirilirse, çocuk için, anne çocuğun oldukça zayıf olduğu bir ko­ ya da babasının nuda istismara dönüşebilir ve anne-ba­ onun üzücü bir davranışı karşısında banın çıkar yol bulamadıkları konular­ elemli bir yüz ifadesi olabileceği gibi, da keyfiyet kazanabilir. Bu da çocuğu şiddetli fiziksel bir ceza da olabilir. İşte güvensiz ve zamanla kendi özünden hem ödül hem de ceza bu iki uç nokta yabancılaşan bir kişi durumuna sokabi­ arasında geniş bir yelpaze gibidir. An­ lir. İstenmeyen davranışlar, disiplin il­ ne-babanın gerek ödülde gerekse ceza­ kelerinin uygulanmasıyla ortadan kal­ da maddi unsurları sıklıkla kullanmala­ dırılabilir. Koşullu sevgi, istenmeyen rı disiplin ilkelerinin yaşanmadığının davranışları azaltmaz, bilakis uzun za­ önemli bir göstergesidir. man sürecinde pekiştirir (1). 4. Çocuğu Gelişim Dönemleri­ 2. Beş Temel Özgürlüğün Ya­ ne Göre Tanımak: Gelişim açısın­ şanması: Doğan Cüceloğlu’nun Virgi­ dan bilgi eksikliği de anne-babaların nia Satır’den naklederek kültürümüze yanlış davranışılar içine girmesine ne­ kazandırdığı beş temel özgürlük, sağ­ den olabilir. Çoğu zaman an­ lıklı bireylerin yetişmesi için gerekli ne-baba bilinçsiz olarak çocu­ esasları içermektedir. Bu temel özgür­ ğu kendi gibi görme eğilimin­ Anne-babanın gerek lük alanları şunlardır: de olabilir. Yanlış bir davranış­ ödülde gerekse I. Bir şeyi isteme ya da reddetme ta bulunan çocuğu cezalandı­ cezada maddi özgürlüğü, rır ama yaptığı yanlış davranı­ unsurları sıklıkla II. Bir şeyi görme, işitme (algılama) şın bile farkında olmayan ço­ kutlanmaları özgürlüğü, cuk kendisine verilen cezanın disiplin ilkelerinin III. Duygularını ifade etme özgürlü- da ne anlama geldiğini anlaya­ yaşanmadığ ının gü, maz. O gün çok yorgun oldu­ önemli bir IV. Düşüncelerini ifade etme özgür- ğu için çocuğuna ters davra­ göstergesidir. lugu, nan bir baba, akşama kadar V. Varolan potansiyelini kendi iste­ evde ya da okulda olan çocu­ diği yönde geliştirme özgürlüğü (2). ğunun bu durumu anlayabileceğini dü­ Aile içinde bu temel özgürlüklerin şünüp herhangi bir açıklamada bulun­ yaşanması bireylerin sağlıklı yetişmesi maz. Çevresine ve dünyaya ilişkin tu­ açısından önemlidir. İşte bu özgürlük­ tarlı şemalar geliştirmeye çabalayan ço­ lerin kişilerarası ilişkilerde dengesini cuk anlamlandıramadığı davranışlar koruyan ilkeler disiplin ilkeleridir. karşısında bilimsel karmaşa yaşayabilir. YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997_____________________ _______ ________________________________________15 Bu durumda an­ resmi size gösteren çocuğunuza çıkışa­ ne-babanın ço­ rak, “bir de sen ayağımın altında dolaş­ cuğun gelişim ma, zaten işim başımdan aşkın" gibi özelliklerini bil­ bir tepkiye çocuğunuz anlam vereme­ mesinin yanışı- yecek ve iki gün önceki durumla bu­ ra, etkili iletişim günkü durum arasında herhangi bir becerilerini bil­ anlamlı bağ kuramayacaktır. Şunu ço­ mesi ve disiplin cuğunuzdan beklemek haksızlık olur: ilkelerini uygu­ “Annem/babam bugün işleri yolunda laması gerek­ gittiği için oldukça mutlu ve yaptığım mektedir. Peki yaramazlıklara bile kızmıyorlar; ama öyleyse nedir bu maalesef bugün arkadaşıyla tartışmış, disiplin ilkeleri? bir de akşama misafirler gelecek, bu yüzden benim varlığım bile onu kızdı­ DİSİPLİN İLKELERİ rıyor”. 1. Kişilerarası (Anne-Baba Tutarlılık, genel olarak varolan ku­ Arasındaki) Görüşbirliği ralların bilinmesi ve hangi davranış Çocuğun eğitiminden sorumlu kişi­ karşısında hangi sonuçlarla karşılaşıla- lerin görüşbirliği içinde olması oldukça şılacağınm bilinmesidir. önemlidir. Bu sadece anne-baba arasın­ Kesinlikle yanlış anlaşılmaması ge­ daki görüşbirliği değil, anne-baba-öğ- reken bir nokta; anne-baba elbetteki retmen, varsa bakıcı, büyükanne, bü­ robot değildir ve her benzer durumda yükbaba gibi çocuğun eğiti­ hep aynı davranışları gösteremez. An­minde bizzat etkili kişileri de ne-baba çocuğunu sevdiği gibi ona kız­Tutarlılık, genel içermektedir. ma hakkına da sahiptir. Anne-babanın olarak varolan, Annenin “yap” dediğine, ba­ tutarlı olması gereken en önemli hu­ kuralların bilinmesi banın “yapma” demesi ya da sus, öfkeliyken de mutluyken de mut­ Ve hangi davranış tabiri caizse çocuğun birinden laka çocuğunun anlayacağı biçimde karşısında hangi yüz bulamadığı zaman diğeri­ onunla “iletişim kurması" olmalıdır. sonuçlarla ne gitmesi ve bunun sıklık de­ Dikkat edilmesi gereken sevincin ya da karşı taşı taşı lacagın ın recesi zamanla çocuğun istek­ kızgınlığın nedeninin açıklanması ama bilinmesidir. lerini yaptırmada bunu bir koz varolan kurallardan da olabildiğince ta­ olarak kullanmasına neden viz verilmemesidir. Anne-baba arasın­ olabilir. Bu konunun anne-ba­ daki görüşbirliği ve tutarlı davranışlar ba arasında bir anlaşmaya ulaşmış ol­ ancak sürekli olduğu takdirde etkili ması ve “tutarlı” bir şekilde uygulan­ olabilir. ması gerekmektedir. 3. Sürekilik 2. Tutarlıllık : Süreklilik, aslında bir sürecin ifade­ Görüşbirliğinde olan anne ve baba­ sidir. Görüşbirliğini sağlamış ve bunu nın sebatla bu tutumlarım sürdürmele­ tutarlı bir biçimde uygulamaya çalışan ri oldukça önemlidir. Örneğin, bugün her anne-babanın üç büyük engeli var­ maaşınızı aldınız ve tüm gün işleriniz dır: Birincisi, o güne kadar getirdikleri yolunda gitti. Mutlu bir şekilde evinize kendi tutum ve davranışlarım değiştir­ geldiğinizde kristal bardaklarınızdan me güçlüğü; İkincisi, çocuklarının o birinin çocuğunuz tarafından kırıldığı­ güne kadar geliştirdiği yanlış öğrenme nı öğrendiniz. Ama neşenizi bozma­ ve davranışlar; üçüncüsü, her zaman mak için önemsemediniz ve meraklı kontrol edilemeyen ve sürekli değişen gözlerle bakan afacana herhangi bir dış faktörlerdir. tepki vermediniz. Ama iki gün sonra Büyük heyecan ve merakla bu di­ işleriniz ters gitmiş ve bozuk bir mo­ siplin ilkelerini uygulamaya karar ve­ ralle eve geldiniz. Akıllı uslu yaptığı ren, çocuğuna koşulsuz sevgi verme __________________________________YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1W7 kararı almış ve temel özgürlüklerin ya­ cek bir şey verme­ şanması konusunda hassas davranma­ yeceğiz”. Çocuk ya karar vermiş anne ve baba, birkaç birkaç lokmadan hafta içinde bu üç engeli yaşamaya ve sonra yine her za­ hissetmeye başlar. En güç olanı da manki gibi yerin­ kendi tutum ve alışkanlıklarını değiş­ den kalkmış, gez­ tirmektir. Zira mücadele edilmesi ve il- miş dolaşmış ve gilenilmesi gereken pek çok şey vardır. yemeğini tamam­ Bu düşünce anne-babayı yıldırıp bu ça­ lamamıştır. Anne- badan uzaklaşmaya itebilir. Bunun so­ baba hiçbir ısrar ve nucunda çeşitli savunma düzenekleri baskı unsuru gös­ gelişebilir. “Sadece benim çocuğum termemiştir. Ama mu böyle, hepimiz böyle yetiştik; aslın­ kendileri bu du­ da problemi yaratan benim” gibi rahat­ rumdan rahatsızlık latıcı düşünceler gelişebilir. duyduklarını ifade Burada dikkat edilmesi gereken en etmişlerdir. Ye önemli nokta, bu işin bir süreç işi oldu­ mekten bir saat ka­ ğu ve belli bir dönemle kısıtlanmaması dar sonra annesi­ gerektiğidir. Öte yandan mükemmelli- ne acıktığını söyle­ yetçi yaklaşımı bırakıp, kendimizi ol­ yerek gelen çocu­ duğumuz gibi kabul etmemiz, hem ğa (herhangi bir kendimiz hem de çocuğumuz için se­ azarlama ve alaycı batla yanlışı yapa yapa ama farkındalık davranış gösteril da kazanarak bu mücadeleyi devam et­ medenj sabah kah­ tirmemiz oldukça önemlidir. Örneğin; valtısına kadar ye­ “bu hafta sadece iki sefer tutarlı dav­ mek yenilmeyeceği sadece yemek vak randım ama önümüzdeki hafta bu en tinde yemek yiyilebileceği söylenmiş­ az üç olacak” gibi gerçekçi hedeflerle tir. Babasına giden çocuk aynı tepkiyle süreklilik ilkesini yaşamımızda hakim karşılaşınca baba kendisine güçlükle kılmamız mümkün olacaktır. hakim olduğunu ve aç uyuyan çocuğu­ Bu disiplin ilkelerinin uygu­ nu düşünüp sabaha kadar uyuyamadı- lanması konusunu yaşanmış bir ğını, vicdan azabı çektiğini söylemiştir. örnek vererek noktalamak istiyo­ Yoğun sıkıntılarla geçen bu birkaç gün­ rum. lük zamandan sonra anne çocuğunun Dört yaşındaki kızlarının yemek ye artık yemek vaktinde yemeğini yediği­ memesinden ve yemek vaktinde sofra ni, hatta sevmediği yemeği bile yeme­ da çok kısa süre durmasından şikâyet­ ye başladığını söylemiştir. Artık bu aile çi olan bir anne-baba, bu disiplin ilke için çocuklarının yemek yememe soru­ terini şu şeklide uygulamışlardır: nu çözümlenmiştir. Öncelikle anne-baba kendileri için Bir çocuk sağlığı ve hastalıkları uz­ sorun olan bu konuyu yalnızken ko­ manı, bu tür eğitimin amaçlı olarak ço­ nuşmuşlar ve plânlı olarak uygulamaya cuğun iki-üç gün aç durmasının her­ geçmişlerdir. Yemek vakti sofraya otur­ hangi bir sakıncası olmadığını ifade et­ muşlar ve kızlarına sorarak tabağına miştir. onun istediği kadar (ki bu az bir mik­ Sonuç olarak, eğer herhangi bir sağ­ tardır ama onun isteme ve reddetme lık problemi söz konusu değilse bu ve özgürlüğü vardır) yemek koymuşlardır. benzeri eğitim problemlerini, anne-ba­ Daha sonra şöyle bir açıklamada bulu­ baların dikkat etmesi gereken yukarıda nulmuştur (tehdit etmeden): "Eğerye­ sıraladığımız hususları ve disiplin ilke­ KAYNAKLAR11) ve 12) Cücdoğlu, meğini bitirmeden sofradan kalkarsan, lerini uygulamak suretiyle çözmek Dcğan İçimizdeki Çocuk diğer yemek vaktine kadar sana yiye mümkündür, diyebiliriz. Remzi Kitabeyi İstanbul 1994 YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1996 _______________________ __ ......_____________ ___________________________________________________ 17 ııtın Çocuğun imi Üzerindeki Etkileri Dr. Yaşare AKTAŞ A.Ü. Ziraat Fakültesi Ev Ekonomisi Y.O. Çocuk Gelişimi Ana Bilim Dalı Televizyonun, çocuklar üzerinde yararlan kadar zararlan da söz konusu olabilmektedir. Televizyon bilgi verme, malları tanıt­ Çocuğun gelişiminde aile, arkadaş, ma, eğlendirme gibi işlevleri nedeniye kardeş ve öğretmenlerin etkilerinin sap­ önemli bir kitle iletişim aracıdır. Günü­ tanabilmesine karşın, televizyonun etki­ müzde hemen hemen her evde bulun­ leri henüz tam anlamıyla değerlendirile- maktadır. Bu nedenle televizyon günü­ memektedir. Birçok okulöncesi dönem müz çocukları üzerinde aile ve okul ka­ çocuğu için televizyon bir elektronik ço­ dar önemli bir etkiye sahiptir. Özellikle cuk bakıcısı niteliğindedir (Hurlock televizyonun her evde bulunması ve ko­ 1978; Stewart ve Friedman 1987). lay ulaşılabilir bir araç olması nedeniyle, Bazı ebeveynlerin çocuklarının tele­ çocuklar tarafından ilk yararlanılan ve er­ vizyon izlemelerini ergenlik dönemine ken yıllarda kullanılmaya başlayan bir kadar kısıtlamalarına karşın, televizyonun araçtır (Tokgöz 1979, Çilenti 1980). en fazla ilkokul çağlarındaki çocuklar ta­ Ancak televizyon görsel ve işitsel du­ rafından izlenildiği bilinmektedir. Bu ne­ yulara yönelik etkili bir araç olması nede­ denle ebeveynlerin çok az yol gösterici ol­ niyle olumlu hizmetlerin yanısıra iyi de­ duğu durumlarda; çocuklar televizyon ğerlendirilmediğinde birçok olumsuz et­ önünde saatlerce oturmakta ve kendileri­ kilere de neden olabilmektedir. Çocukla­ ni dış dünyadan izole ederek, televizyon rın zamanlarının büyük bir bölümünü te­ ile sosyalize olabilmektedirler (Dwo­ levizyon izleyerek harcamaları, özellikle retzky 1981; Stewart ve Friedman 1987). çocuklara yönelik programların oldukça az olması ve çocukların daha çok yetiş­ Saldırgan Davranışlar ve kinler için hazırlanan programları izle­ Televizyonun Etkileri meleri olumsuz etkilere neden olabil­ Televizyonun çocuklar üzerindeki et­ mektedir (Yavuzer 1992). kilerini inceleyen çalışmaların büyük bir Yapılan araştırmalarda Amerika’da çoğunluğu, televizyonun çocukların sal­ çocukların günde ortalama olarak 2.5- dırgan davranışlar geliştirmesindeki po­ 6.0 saat gibi bir zamanı televizyon izle­ tansiyel etkisi üzerinde yoğunlaşmıştır. yerek harcadıkları saptanmıştır (Hurlock Yapılan çalışmalar arasında tam bir 1978; Dworetzky 1981; Anselmo 1987; tutarlılık olmamakla birlikte, televizyon­ Stewart ve Friedman 1987; Bee 1992). da gösterilen şiddet içerikli yayınlar ile YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 çocukların saldırgan davranışları arasın­ mektedirler. da bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Te­ Çocuklar için levizyon ve saldırganlık konusunda Eron bu denli bü­ ve arkadaşları (1983) tarafından yapılan yük bir öneme bir çalışmada; özellikle televizyonun se- sahip olan te­ kiz-dokuz yaşlarındaki çocukların davra­ levizyon dola­ nışlarını etkilediği ve 10-11 yaşma kadar yısıyla çocu­ televizyonda izlenilen şiddet içerikli ya­ ğun hem oyun yınlar ile çocukların saldırgan davranışla­ zamanını hem rı arasında önemli bir korelasyon olduğu de diğer ser­ bulunmuştur. best zaman etkinliklerine ayıracağı zama­ Eron (1987) tarafından 22 yıl süreyle nı etkilemektedir. Şöyle ki, evlerinde tele­ yapılan bir diğer çalışmada da saldırgan vizyon bulunan çocuklar daha az sinema­ davranışlar gösteren erkek çocukların te­ ya gitmekte, daha az kitap okumakta ve levizyonda daha çok şiddet içerikli prog­ radyo dinlemek için daha az zaman ayır­ ramları izlemeyi tercih ettikleri ve akran­ maktadırlar. Ergenlik döneminde ise tele­ larına karşı her zaman saldırgan davranış­ vizyon serbest zaman faaliyetlerini çok lar gösteren çocukların da daha çok şid­ fazla etkilememektedir (Hızal 1977; det içerikli programları izleyen erkek ço­ Munsinger 1975). cuklar olduğu belirlenmiştir. Çok fazla te­ Ayrıca, televizyon çocukların oyun levizyon izleyen ve her zaman saldırgan oynamaya ayırdıkları zamanı azalttığı gibi olan bu çocukların 13-19 yaşları arasında aynı zamanda televizyon aile, kardeş ve daha saldırgan bireyler oldukları ve 30 arkadaş gibi çocukların oyun konusunda­ yaşlarına geldiklerinde de bu bireylerin ki bilgi kaynaklarının yerini de almaya daha fazla suç işledikleri belirlenmiştir. başlamıştır. Çocuklar oyunlarında gerçek Eron, bu durumu, saldırgan çocukla­ kahramanlardan daha çok televizyonda rın televizyonda daha çok şiddet içerikli yer alan kahramanlara yer vermekte ve programları izlemeyi tercih ettikleri ve oyunlarında bu kahramanları taklit et- televizyondaki şiddet sahnelerinin de mektediler (French and Fena 1991). çok daha fazla saldırganlığa sebep olduğu Gadberry (1974) tarafından okulön­ şeklinde açıklamaktadır. cesi çocuklar üzerinde televizyon izleme Televizyondaki şiddet programları ve çocukların oyun zamanlarını karşılaş­ saldırgan çocukları daha fazla cezbede- tırılması amacıyla yapılan bir çalışmada; bilmektedir. Ancak televizyondaki şiddet çok fazla televizyon izleyen çocukların onlardaki şiddetin tek ve en önemli kay­ daha az konuştukları, daha az hareket et­ nağı olmayıp, çocukların şiddet içeren tikleri, objelere karşı daha az saldırgan programlardaki karakterleri taklit etme­ oldukları, odadan daha az ayrıldıkları bu­ leri onlardaki saldırganlığın önemli bir lunurken; daha az televizyon izleyen ço­ kaynağı olabilmektedir (Dworetzky cukların farklı aktivitelere karşı kendi- 1981; Bee 1992). kendilerini daha fazla uyardıkları bulun­ Televizyonda gördükleri şiddet sah­ muştur. neleri daha çok filmin karakterleri özel­ likle de iyi adamlar tarafından uygulandı­ Televizyonun Dil ve Zihinsel ğında ve saldırı başarılı şekilde amacına Gelişim Üzerine Etkileri ulaştığında çocuklar üzerinde daha fazla Çocuklar özellikle onlar için özel ola­ etkili olabilmektedir (Vasta vd. 1992). rak hazırlanan çocuk programlarında ba­ zı zihinsel uyanlar almaktadırlar. Bu Serbest Zamanlar ve Oyun programlar, çocuklara olumlu değerleri Üzerine Televizyonun Etkileri öğretecek şekilde hazırlandığında ve Çocuklar görüldüğü gibi okuldan ve okulöncesi çocuklar için açıklayıcı nite­ oyundan arta kalan zamanlarının büyük likte olduğunda daha etkili olabilmekte­ bir bölümünü televizyon karşısında geçir­ dir. Ancak çocuklar kendileri için hazır- YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/I996____„______________________ lanan programlar­ Bugün Amerika’da televizyon prog­ dan daha çok yetiş­ ramlarındaki ailelerin çoğunluğu prob­ kinler için hazırla­ lemli, alkol veya ilaç kullanan ve genç­ nan programlan iz­ lerle çatışan ailelerdir. Bununla birlikte lediklerinden; dil çalışan sınıfı anlatan ve özellikle kadınla­ ve zihinsel beceri­ rın iş yaşantısında evdeki roller kadar iyi lerini geliştirme yö­ olduğunu gösteren programlar da vardır. nünde televizyon­ Ancak televizyon çocuklara sürekli ola­ dan çok fazla yarar­ rak geleneksel cinsiyet rollerindeki insan lanamamaktadır­ imajlarını sunmaktadır. lar. Şöyle ki, tele­ Sternglanz ve Serbin (1974)’in çocuk vizyon izleyerek çok fazla zaman harca­ programları ile ilgili yaptıkları bir çalış­ yan çocukların dil gelişimleri televizyona mada, bu programlarda erkek ve erkek bağlı olarak hızlanmamaktadır (Stewart çocukların sayıca kadınlardan daha fazla and Friedman 1987). Ancak özellikle olduğu ve erkeklerin aktif, bağımsız, bas­ okulöncesi dönem çocukları için hazırla­ kın ve kararlı davranışlarının; kadınların nan eğitici programlar onların sözcük da­ ise pasif ve hürmetkâr davranışlarının da­ ğarcıklarını artırabilmektedir (Şahin ha sık ödüllendirildiği ve kadınların aktif davranışları için erkeklerden daha fazla Rice ve Woodsmall (1988) tarafından cezalandırıldıkları bulunmuştur. üç-beş yaş grubu çocuklar üzerinde yapı­ Televizyonda özellikle cinsiyet ve lan bir çalışmada; 15 dakikalık özel bir cinsiyet rollerine ilişkin programları çok programı izleyen çocuklannı diğer çocuk­ fazla izleyen çocukların diğer çocuklara lara oranla, eylem, sıfat ve obje isimlerini oranla geleneksel cinsiyet rollerine daha daha fazla kazandıkları görül­ fazla sahip oldukları belirlenmiştir (Da­ müştür. vidson vd. 1979).Çocuklar kendileri Ayrıca televizyon nedeniyle; ço­için hazırlanan cuklar ders kitaplarını ve okul Televizyonun Değer ve programlardan ödevlerini daha sıkıcı bulmakta İnançlar Üzerine Etkileri ve televizyon izlemeye daha Televizyonda suç, işkence ve zalimlik daha çok yetişkinler fazla zaman ayırmaktadırlar ile ilgili sahnelerin sürekli olarak gösteril­için hazırlanan (Hurlock 1978). Sınırlı olarak mesi zamanla çocukların duyarlılıklarını programları televizyon izleyen çocukların yok etmekte ve çocukların kabul edileme­izlediklerinden; okumaya daha fazla zaman yecek bu davranışları geliştirmesine sebep dil ve zihinsel ayırdıkları ve sonucunda da olabilmektedir. Eğer çocuğun şiddete has­becerilerini testlerde daha başarılı oldukları sasiyeti azalmaya ve alışmaya başlarsa, bu geliştirme yönünde ve bu çocukların IQ testlerinde tür davranışları normal yaşam örnekleri performanslarının daha iyi oldu­ olarak kabul etmeye başlayabilirler.televizyondan ğu görülmüştür (Steward and Ayrıca televizyondaki karakterlerin tek çok fazla Fredman 1987). tip (sterotip) gibi gösterilmesi, çocukta di­yararlanamamak’ ğer gruplardaki insanların özelliklerinin de fadırlar. Televizyonun Sosyal ve televizyonda izlediği insanlarla aynı oldu­ Cinsiyet Rolleri Üzerine ğu gibi yanlış bir düşünce gelişebilir. Etkileri Birçok çocuk televizyonda söylenilen Televizyon, çocuklar için diğer şeylerin doğru olduğuna ve televizyon­ insanlar, ırklar, etnik gruplar, sosyal sınıf­ daki spikerlerin ebeveynlerden, öğret­ lar, farklı ülkeler ve kendi kültürleri hak­ menlerden ve doktorlardan her konuda kında bilgi kaynağıdır. Çocuklar televiz­ daha çok bilgi sahibi olduğuna inanmak­ yondan topluma ve diğer gruplara oranla tadırlar. Bu da onların kolaylıkla aldan­ meslek gruplarını daha fazla öğrenebil­ malarına neden olabilmektedir. mektedirler (Hurlock 1978; Anselmo Yapılan bir çalışmada da; küçük yaş­ 1987; Steward and Friedman 1987). taki çocukların televizyon ekranında gör- YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 düklerini, gerçek olarak algıladıkları ve onların doğruluğuna inandıkları belirlen­ miştir (Eron vd. 1983). Sonuç ve Öneriler Okulöncesi dönem çocukları için bir nesneyi göstererek onun ismini söyle­ mek dil gelişimi açısından başvurulan et­ kili bir yöntemdir. Televizyonda görece­ ği nesneler çocuğun günlük yaşamında göreceği nesnelerden daha çok olacağın­ dan, okulöncesi dönem çocuklarının te­ levizyon izlerken anneleri ile programla ilgili konularda konuşmaları ve annenin çocuğa sorular sorması ve onu yönlendir­ mesi; çocuğun doğru sözcükleri pekiştir­ mesi ve sözcük dağarcığını geliştirmesi — Ailelerin program seçme ve gerek­ tiğinde televizyonu kapatma alışkanlığını açısından yararlı olabilir. Ancak televiz­ kazanması, yon programlarındaki konuşmalar daha — Çocukların yoğun olarak televiz­ çok günlük konuşma şeklinde olduğun­ dan farklı sözcüklere çok fazla yer veril­ yon izledikleri saatlerde yayınlanan prog­ mez ve aynı sözcükleri tekrarlama oranı ramların kontrol edilmesi, fazladır. Bu nedenle dil gelişiminin deva­ — Anne-babaların çocuklarının izle­ mı için çocuğun kitap okuma alışkanlığı­ yecekleri televizyon programları konu­ nı da kazanması ve sürdürmesi gerek­ sunda bilinçlendirilmesi, mektedir. Çünkü kitaplarda günlük ya­ — Çocuklara yönelik kaliteli ve çeki­ şamda hiç kullanılmayan veya çok az ci programların hazırlanması önerilebilir. kullanılan kelimelere daha çok rastlandı­ ğında çocukların sözcük dağarcıklarının KAYNAKİAR ANSELMO, S. 1987, Eorly Childhood Development Prenaiol Through Age Eight AAocmillon Pubh gelişmesi duraklamamış olur. Bu neden­ Comp U 5 A le çocuklar televizyon izleme konusunda SEE. H., 1992 The Developing Child Sixth rd Horper Collins College Fub. New YortÇILENTi K. 1979. Çocuk ve Kille iletişim Aroçlan Çocuk ve Eğilim Türk Eğitim Derneği Ycymlon Şcfa« denetimsiz bırakılmayıp, kitap okumaya Maf, Ankara. DAVIDSON, E S.. YASUNA, A. ve TOWER A . 1979 The Effects ol Television Coıtoons on Sex-Role Ste­ da yönlendirilmelidirler. reotyping m Young Guls Child Development 50, 597-600. Ayrıca kitaplar çok az renkli ve hare­ DWOPC'TZKY, J P., 1981 Iniroduction io Child Development West Fubl. Comp. U.S A ERON, t D HUESMEN, L. R., BRICE, P, FISCHER, P. ve MERMERLSTEIN, R , 1983 Age Treds in ih Development ketli olmaları nedeniyle çekici olan tele­ of Agression, Sex Typing and Related Television Habits Development Psychology 19| 1) 71 77 vizyon programları ile rekabet edeme­ ERON, L. D. 1987 The Development of Aggressive Behavıo» From the Perspective of a Developing Be­ haviorism. American Psychologist. 42(5). 435-442. mektedir. Bu nedenle, iyi kalitedeki ve FRENCH, J ve PENA, S , 1991 Children's Here Ploy of teh 20th Centuiy Changes Resulting from Tele­ eğitici nitelikteki kitaplar televizyonda vision's Influence Child Study Jour nol . 21 (2| 79-93GADBERRY, S , 1974 Television as Babysitter A Field Compulsion of Preschoolers' Behavior during Ploy dramatize edilebilir veya televizyonda lime and during Television Viewing. Child Development 45 1132-1136 HIZAL, A . 1977 Televizyonun Çocuklor ve Ergenler Üzerine Etkisi. Eğitim Fakültesi Deraisı 10| 1-4), 169 çocukların yoğun olarak televizyon izle­ 186 dikleri saatlerde okuma saati konulabilir HURLOCK, E B , 1978 Child Development McGRAWHILL Book Co, Singapore. HUSTON. A C„ WRIGHT, J C, RICE, M I , KERKMAN, D ve PETERS. M 1990 Development of Te­ ve telefon aracılığı ile çocuklar okunan levision Viewing Patterns in Early Childhood A Longitudinal Investigation Development Psychdday hikâyeleri tartışmaya yönlendirilebilir ve 26(3), 409420MUNSlNGER, H., 1975 Fundamentals of Child Developmeni Second Ed. Holt, Rinehart and Winston, yine kitap ile ödüllendirilerek kitap oku­ San Diego maya teşvik edilebilirler. RICE, M.L. ve WOODSMALL, L. 1988 Lessons From Television Children's Wood teeming When Vi­ewing. Child Development 59, 420-429 Özellikle okulöncesi dönem çocukla­ STERNGlANZ, S H veSERBIN, I D„ 1974 Sex Role Stereotyping m Children's Television Program De­ velopmental Psychology 10(5), 710-715 rı, görerek ve duyarak öğrendikleri şeyle­ STEWART A. C ve FRIEDMAN, S , -987 Children Development- Inrancy Through Adolescence John Wr- ri daha iyi hatırladıklarından; onların zi­ ley § Sons Cop. U.S.A. $AHIN. N., 1990. Televizyon Öğrenme Türkiye'de Çocuğun Durumu 1990‘bnn Çocuk Politikası Kong­ hinsel süreçleri için eğitici çocuk prog­ resi. TOKGÖZ. O., >97> ’uıkıye de Kitle Haberlejme Araçlon ve Çocukor A U. S. B F Basın Yayın Yükse­ ramlarından daha iyi yararlanılabilinir. kokulu Yıllık 1977-1978. 185-199 Ankora Televizyonun çocuğun gelişimi üze­ VASTA. R . HAliH, M M. ve MİLLER, S A , '992. Child Psychology The Modem Science John Wiley and Sans Inc New York rinde yaratabileceği olumsuz etkiler dü­ WUZER. H., 1992 Ana-Bobo ve Çocuk. 5 Besim Remzi Kitapevi. Istanbul şünüldüğünde; YAŞADIKÇA EĞfrİM /52/1996___ Yönetime Bağlı Davranış Bozuklukları ve Örgüt Kültürü Dr. Vural HOŞGÖRÜR Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Görevlisi Acizlik, ihmalkârlık, ümitsizlik, güvensizlik duygularının ve girişimcilikten uzak biçimsel insan ilişkilerinin egemen olduğu kültürlere sahip olan örgütlerde ve işgörenlerde örgüte bağlılık giderek azalabilir GİRİŞ uygun olmayanları ise engeleyici dav­ Toplumsal ihtiyaçları karşılamak ranışlara gösterir (Başaran 1991,242). üzere üretimde bulunmak için toplum­ Örgütsel ve yönetsel amaçlardan sal bir örgütte biraraya gelen kişiler, sapma, örgütün etkililiğini düşürür. üretim eylemleri yanında birbirleri ile Örgüt bundan olumsuz etkilenir. Yö­ eşgüdümlenmiş davranışlar da göste­ netici örgütün üretiminin nicelik ve ni­ rirler. İşgörenlerin bu davranışları gide­ teliğini yükseltmekle görevlidir. Yöne­ rek kalıplaşır ve kişilerarası ilişkiler do­ tim biçimleri örgüt kültürünün oluş­ ğallığını kaybederek örgütsel bir kalıba masına en fazla etki eden husustur girer. Örgütte, toplumda yer edinip du­ (Litwin, Stringer, 1968, 93.). Kültürel rumunu sağlamlaştırdıkça biçimlenme­ etki örgüt yönetiminden gelebildiği gi­ ye başlar ve kendine özgü bir kültüre bi, örgütte çalışan veya örgüte yeni gi­ sahip olur. Örgütün bu kültürel yapısı ren işgörenlerden de gelebilmektedir, işgörenlerince yaratılır. Nasıl ki, işgörenlerin büyük kesimince kabul toplumların bir kültürel mirası varsa, gören kültürlenme, örgütçe kabul edi­ toplumsal örgütlerde de yeni örgüt lir veya örgüt işgöreni kendi hazır kül­ üyelerine bırakılan duygu ve değer ka­ türüne uydurar• ak da kültürlenme ger- lıpları vardır (Katz I960, 66). Bunlar çekleştirebilir. Işgörenin bu tür bir kül- örgüte yeni giren işgörenlere aktarılıp türlenmeye direnmesi onun örgüt dışı­ geliştirilerek sürdürülür. Örgüt toplu­ na atılmasına neden olabilir. Yönetici, mu, geliştirdiği değer ve düzgülere uy­ örgütte oluşan kültürü örgütsel etkili­ gun işgören davranışlarını destekler, lik için kullanmaya çalışmalıdır. Bunun 22________________________________________________________________________________________________________________________________YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 için örgüt toplumunun kendine özgü Paranoid kültür birlik olma eğiliminde­ bir kültür geliştirmesine yardımcı ol­ dir. Yönetici sadece kendi görüşlerini malı, hem de bu kültürün örgüte fay­ paylaşan kişileri işe almak, ödüllendir­ dalı değer ve düzgülere çekilmesi bakı­ mek ve terfi ettirmek ister. Diğer işgö­ mından çaba sarfetmelidir. renler ihmâl edilirler ve onlara güvenil­ Yöneticinin niteliği ile örgüt kültü­ mez. Güvensizlik anlayışı örgütte ha­ rünün niteliğinin birbirine zıt olması kim olduğundan bütün erk yöneticinin örgütlerde çatışma ortamı da yaratabil­ elinde toplanır. Sırlar ve kendini koru mektedir. Özellikle yetkici yönetimle anlayışı yaygınlaşır. Muhalif ilişkiler yönetilen örgütlerde bu çatışmanın da­ gelişerek koordinasyon giderek zorla­ ha şiddetli olduğu söylenebilir. Yöneti­ şabilir. Paranoid örgüt kültürü, genel­ ciye düşen görev, çatışma ortamı yarat­ likle tutucudur. Korku, buluş yapmak­ mak yerine bu zıtlığı tanıyıp, örgüt kül­ tan çekinme, kaynakları sonuna kadar türünü hem örgütün ve yönetimin kullanmama veya risk almaktan çekin­ amaçları için hem de işgörenlerin ge­ me gibi durumları beraberinde geürir. reksinmelerini karşılayıp, onları doyu­ İhmalkâr (Depresif) Kültürlü ma ulaştırmak için yapıcı ve yararlı bir Örgütler: Yöneticiler, rutin girdilerle, biçimde kullanmak olmalıdır. örgütü, besleyebilecekleri bir makine olarak görürler. Boşvermişlik duygusu ÖRGÜT KÜLTÜRÜ VE hakimdir. Yönetici örgütüne minimum YÖNETİM katkıda bulunur. Örgütteki negatif ve Örgütlerde yapı, üst düzey yöneti­ atıl atmosferden diğer alt yöneticiler de cinin kişiliği tarafından kuvvetle etki­ etkilenir. Görevi başında bulunmayan lenmektedir. Üst düzey yöneticiler bü­ yöneticiler, karar almada gecikmeler, tün işgörenler tarafından paylaşılan yöneticiler arası iletişim ve etkileşim düşlemler geliştirerek örgüt kültürünü eksikliği sıkça rastlanan olaylardır. Ha­ etkilerler. Yöneticinin kişilik bozukluk­ reketsizlik, güvensizlik aşırı tutuculuk ları örgüt kültürüne etki ederek davra­ ve dar görüş egemendir. Bu tür örgüt­ nış bozukluklarına yol açabilmektedir. lerde uzmanlıktan çok statü önemlidir. Bu şekilde kültür geliştiren örgütler Erk korkusu pek yoktur denilebilir. Ye­ aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır. nilik fikirlerine karşı çıkılır. Amaçsızlık Paranoid Kültürlü Örgütler: ve hissizlik örgütsel amaçların gerçek­ Yönetici astlarına karşı güvensizlik his­ leşmesini engeler. Rutin detaylar ön leri içindedir. İşgörenlerini bahaneci plâna çıkarken önemli kararlar ertelen­ ve yetersiz olarak görür. Yoğun kişisel mektedir. İşgörenler örgütsel amaçlar denetim ve disiplin cezaları ile kontrol ile pek fazla ilgilenmezler. Aşağıda şe­ sağlanmaya çalışılır. Bu durumun alt matik olarak ifade edilmeye çalışıldığı düzey yöneticilerin girişimcilik ve ken­ üzere, işgörenlerin kendi amaçlarının dine güven duygularını azalttığı söyle­ gerçekleştirilmesi örgütsel amaçlarını nebilir. Örgütten ayrılmalar bu tür ör­ gerçekleştirilmesinden daha önemlidir. gütlerde çoktur. Bu örgütlerin başındaki yönetici gü­ vensizlik, şüphecilik ve düşmanların tanınmasının hakim olduğu bir grup kültürü geliştirir. Bu kültürün işgören- leri, yöneticilerinin korktuğu şeylerin aynısından korkarlar. Kişiler çok basit olarak iyi ya da kötü diye sınıflandırılır­ lar. Grup üyeleri kendi hareketlerin­ den doğan sorumluluklarını kabul et­ mezler. Kendi zayıflıklarını görmezler. YAŞADIKÇA EĞİİİM /52/I996 Karizmatik Kültürlü Örgütler; rından vazgeçen yöneticinin çekilmesi Alt kademe yöneticileri hatalarını gö- nin bir ürünüdür. Yönetim bir bakıma zardı etmek, güçlü yanlarını ortaya çı­ sorumluluklarının neler olduğunu bil­ kartmak için yöneticilerini yüceltirler. meyen yardımcıların elindedir. Koordi­ Yöneticilerine çok bağımlıdırlar. Bu ise nasyon, işbirliği, bölümlerarası rekabet karizmatik yöneticinin istediği bir du­ probleml•e • ri ve belirsiz stratejiler ha- rumdur. O daima çalışanların ona hiz­ kimdir. Örgüt içinde girişimler genel­ met etmesini, onaylayıcı ve hayranlık likle karşı grup ya da gruplarca engele- dolu tepkilerini bekler. Bu türden kül­ nip etkisizleştirilmeye çalışılır. Örgü­ tür geliştirilmiş örgütlerde herşey yö­ tün bu bölünmüş yapısı, etkili koordi­ neticinin etrafında döner gibidir. Ör­ nasyonu ve iletişimi engeller. Bilgi et­ gütte liderin karizmasından doğan bü­ kin bir uyarlama için araç olmaktan yük bir birleştiricilik hakimidir. Grup çok erk kaynağı olarak kullanılır. Hatta üyeleri arasında inançlı ve sorgusuz bir yöneticilerce bilgi akışını önlemek için atmosfer hakimdir. Alt kademe yöneti­ örgütlerde engeller konulduğu bile cileri üst kademe yöneticilerine güven­ olur. Örgütün hedefi içe dönüktür. dikleri için, onun karaları üzerinde çok az yorum ve çözümleme yaparlar. Ba­ SONUÇ ğımsız düşünceli olanların ise bu tür Acizlik, ihmalkârlık, ümitsizlik, örgütlerde uzun süre kalma şansları güvensizlik duygularının ve girişim­ yoktur. Yöneticinin formal ve informal cilikten uzak biçimsel insan ilişkile­ yetkileri çok geniştir. Cesurca tek yan­ rinin egemen olduğu kültürlere sa­ lı kararlar alabilir. Bu şekilde örgüt ser­ hip olan örgütlerde, işgörenlerde mayesinin önemli bir bölümü riske atı­ örgüte bağlılık giderek azalabilir ve labilir. Bürokratik Kültürlü Örgütler : işgörenler o örgüt kültürünün bir üyesi durumuna girerek örgüte ya­ KAYNAKLAR Yönetici ile yardımcıları arasmda bir BAŞARAN, I Eîham Ör- güvensizlikten sözetmek mümkündür. bancılaşabilirler. Bu yabancılaşma gülsd Davranış. Anka ra A .U Eğilim Bilimteri Yöneticide sürekli olarak kontrolü kay­ genellikle diğer işgörenlerle eşgü­ Fok. yayım, No- 108 betme endişesi hakimdir. Bu nedenle dümlü çalışmama, sadece kendi iş­ 1982 yapılan gereksiz kontroller alt yönetici­ leri ile ilgilenme başka bir işe karış­ Davran^ İnsanın Ütelim leri kendi irade, katılım ve bireysel so­ mama, salt örgüt kurallarına uyma, Gücü, Ankoro. Gül Ya­ yınevi, 1991 rumluluklardan uzaklaştırır. Çalışma katılımdan ve sorumluluktan kaç­ GORDON, W. Allport. yönergeleri ve şüphe atmosferi, yöneti­ ma şeklinde ortaya çıkar. Bu örgüt­ Pattern and Growth Pei sanality, Holl, fine han cilerin heyecan ve girişimciliklerini yok lerde işgörenlerin örgütlerine bağ and Winston. New eder. Kurallar neredeyse tarihsel nite­ [ılıkları biçimseldir. Yenileşme ça York. I9ĞI HOŞGÖRÜN, Vural Or liklerded• •ir. Esas kurucuların fikirlerini balan yoktur. gülsel Kültürlenme Bakı­ kapsar. Örgüt kesin ve net kurallara gö­ Örgüt kültürüyanlızca bireyigü mından Davranış Bozuk’ re yönetilir ve süprizlerden hoşlanıl­ luklan (Yayınlanmamış düleyen bir etmen olarak görülme Doktora Ders Ödevi), maz. Bu ortamda çalışmaktan hoşlanan melidir. Örgüt kültürü örgütün et A.Ü Sosyal Bil. Ens. işgörenler kuralları seven, girişimcilik­ Ankara. 1993. kililiğine de katkıda bulunmaktadır. X ATZ. Daniel R L Maun ten korkan işgörenlerdir. Yönetici bu Kültür sorunları bulunan örgütler îhe Social Psychology kültürlerde karar verme yetkisini pay­ of organizations, New laşmak istemez. Akla yatkın kararlar­ de etkililikten sözetmek olası değil­ York wiltey 1966 • ITWIN. G STRINGER dan çok bürokratik politikalar ön plân­ dir. Örgüt yöneticisinin örgüt kül R. Motivation and Or­ da yer alır. Liderlerin kontrol yetkisini türüne etkisi tartışılmamakla birlik ganizational Climate te, hayâl kmklıkları ile dolu başarı Mess, Harvard IJnive* kolaylaştırmak amacıyla aşırı hiyerarşik sı'. F 1968 bir yapılanma vardır denilebilir. Bu tür sız bir örgütün, yöneticisinin duru MANFRED. FR. (Çev O Bağlum KElE$) Kişilik, örgütlerde değişim çok zordur. munu etkileyip onu davranış bo Kültür ve Örgüt A Ü Politik Kültürlü Örgütler; Poli­ zukluklarına yöneltebileceği gözar Sosyal Bil Ens An- kara% 1092 tik kültür, lider olarak sorumlulukla­ dı edilmemelidir. YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 ilkokul Ders Kitaplarının _______ • Cinsiyet Rollerine ilişkin Kalıpyargılar Yönünden Analizi Prof. Dr. Tanju GÜRHAN Araş. Gör. Fatman HAZIR Ankara Üniversitesi Eğitim Bilim ien Fakültesi Cinsiyet rolü terimi, eril (masculine) ya da dişil (feminine) olarak etiketlenebilen davranışları, tutumları, değerleri, düşünme biçimlerini, konuşmayı, oturmayı ya da yürümeyi, giyinmeyi ve kişinin bedenini süslemesini kapsar. I. GİRİŞ Çocuğu etkilemede ana-babadan sonra ikinci sı­ Bugün içinde yaşadığımız dünyada herşey hızla rayı, çocuklarla uzun süre yakınlığı olması nedeniyle, değişmektedir. Bu değişim içinde küçük çocukların ilkokul öğretmenleri almaktadır. Bu nedenle ilkokul­ önemli gelişim görevlerinden biri de cinsiyetlerine daki öğretmenin cinsiyet rollerine ilişkin görüşleri ve uygun rolleri öğrenmektir. kendi cinsiyetini algılayışı, çocuğun cinsiyet rollerine Cinsiyet rolü terimi, eril (masculine) ya da dişil ilişkin yargılarını etkileyecektir. Öğretim, özellikle il­ (feminine/ olarak etiketlenebilen davranıştan, tutum­ köğretim sırasında izlenen ders kitaplarının içerikleri ları, değerleri, düşünme biçimlerini, konuşmayı, de çocuğun cinsiyet rollerine ilişkin görüşlerini yön­ oturmayı ya da yürümeyi, giyinmeyi ve kişinin bede­ lendirecek, çocukta bazı cinsiyet rolü kalıpyargılan- nini süslemesini kapsar. Çocuklar kimliklerini erkek nın oluşumunu etkileyecektir. Çünkü ilkokulda ço­ (male) ya da dişi (female/ olarak anlamayı öğrenirler. cuklar henüz diğer kaynaklardan yararlanma alışkan İki rolü nelerin oluşturduğuna ilişkin kavramları geliş­ iık ve becerisini yeterince kazanamadıklan için öğre tirirler. Bunlara uygun olan davranışlar benimserler. tim genellikle ders kitapları ile sürüdürülmektedir. Bu Genelde anne ve babalar cinsiyet rollerini dar ve açıdan, ilkokul ders kitaplarının cinsiyet rollerini na­ kalıp olarak tanımlarlar. Cinsiyete ilişkin fizyolojik de­ sıl ele aldığı ve bu kitaplann çocuklarda kalıpyargıla- ğişimleri ve bunların yetişkinlikteki farklı işlevlerini rın yerleşmesine neden olup olmadığı incelenmeye açıklamaktan çok yüzeysel cinsiyet farklarını vurgular­ değer bulunmuştur. lar. Oysa cinsiyet rolleri geniş kapsamalı tanımlandı­ ğında ve kabul edilebilir davranışların ve özelliklerin II. YÖNTEM büyük bir bölümü ortak olduğunda çocuklar kendi giz­ 1. Araştırmanın Amaçlan li güçlerini geliştirmek için daha özgür davranabilirler. İlkokul ders kitaplarının cinsiyet rollerine iliş­ Kalıpyargılar aşın yalınlaştınlmış ya da aşın dere­ kin kalıpyargılar yönünden analizini amaçlayan bu cede basite indirgenmiş kavramlar olarak tanımlanabi­ lir. Küçük çocuklar bu kalıpyargılan ailelerinden, öğre­ araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:İlkokul ders kitaplarının resim ve içeriklerinde; tim sırasında öğretmenlerinden ve öğretim materyal­ lerinden, arkadaş çevresinden öğrenirler. Erken yaş­ a) Kadın ve erkek cinsine yer verme yönünden larda kazanılan pekçok özellik gibi kalıpyargılann da fark var mıdır? ileriki yıllarda değiştirilmesi güç olmaktadır. Çünkü ka- b) Bu fark derslere göre değişmekte midir? lıpyargılar zaman içinde toplum tarafindan pekiştirile­ c) Kadın ve erkek cinsine ilişkin roller birbirin­ cek ve değiştirilme şansı giderek yok olacaktır. den farklı mıdır? YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997____________________________________________ ___________________________________________________ __ -----------------------—25 d) Bu fark derslere göre değişmekte midir? tedir (Kız çocuk + Kadın = 1071, Erkek Çocuk + e) Kadın cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargılar Erkek: 2658). Kadın cinsi daha çok Türkçe ders ki­ nelerdir? taplarında (f 212), kız çocuklar ise Türkçe (f 378) f) Bu yargılar derslere göre değişmekte midir? ve Hayat Bilgisi (f 377) ders kitaplarının resim ve g) Erkek cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargılar içeriklerinde sıklıkla vurgulanmaktadır. nelerdir? Erkek cinsinin sıklıkla vurgulandığı kitaplar h Bu yargılar dersten derse değişmekte midir? Türkçe (f 419) ve Hayat Bilgisi (f 313) kitaplarıdır. ı) Şehirli ve köylü kadın-erkek tiplemelerinde Erkek çocuklar ise daha çok yine Türkçe (f 464) ve denge var mıdır? Hayat Bilgisi (f 422) kitaplarının resim ve içerikle­ j) Özürlü bireylere yer verilmekte midir? rinde vurgulanmaktadır. k) Sevgi ve kardeşlik duyguları yer almakta mıdır? Şehir öğesi en çok Sosyal Bilgiler (f 64) ve Çev­ 1| Dünya insanları ile bütünleşme kavramı yer re, Sağlık, Trafik okuma (f 61) kitaplarında vurgula­ almakta mıdır? nırken, köy öğesi ise Hayat Bilgisi (f 64) ve Türkçe 2. Veri Toplama Yolları (f 57) ders kitaplarında sıklıkla vurgulanmaktadır. Araştırmada; 1993-94 öğretim yılında Milli Eği­ Özürlü bireyler, Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi ders tim Bakanlığı’nca bastırılıp okullara dağıtılan ders kitaplarında hiç vurgulanmazken, diğer derslerin kitaplarından, resim, müzik, beden eğitimi, din kül­ kitaplarında ise genellikle yaşlı kişiler olarak ele türü ve ahlâk bilgisi ders kitapları dışındaki tüm ki­ alınmışlardır. Bu konu en çok Hayat Bilgisi (f 211 ve taplar analiz edilmiştir. Ayrıca, “Okumaya Başlıyo­ Türkçe (f 19) ders kitaplarında yukarıda belirtilen rum” kitabı da Türkçe ders kitapları ile birlikte ana­ çerçevede ele alınmaktadır. liz edilmiştir. Dünya barışı, sevgi ve kardeşlik kavramları ince­ Beş yılın kitapları analiz edilirken şu yol izlen­ lenen kitapların resim ve içeriklerinde nadiren yer miştir: Önce iki araştırmacı her kitabı amaçlar doğ­ aldığı görülmektedir. Sadece Türkçe (f 7) ve Hayat rultusunda ayrı ayrı analiz etmişlerdir. Sonra analiz­ Bilgisi (f 3) kitaplarında bu kavramlara birkaç konu ler karşılaştırılarak, tutarsız analizler için her kitap ya da içerikle değinilmiştir. bu kez birlikte yeniden analiz edilmiştir. Daha son­ Aşağıda Tablo 2’de kadın cinsiyet rollerine ra birlikte dökümler yapılmış sonuçlar ve öneriler ilişkin kalıpyargıların dağılımı verilmektedir. tartışılmıştır. Tablo-2: Kadın Cinsiyet Rollerine İlişkin Kalıpyargıların Dağılımı III. BULGULAR Dersler Mat. Türkçe Hayat Sosyal Fen Çevre Sağ. Bu bölümde araştırmanın bulguları tablolar ha­ Kalıpyargılar Bilgisi Bilgiler Bilgisi Tralik Okuma TOP. linde verilmiş ve tablolarda sadece frekanslar göste­ Öğretmen 18 43 — — 6 67 rilmiştir. Hemşire 6 11 1 — 19 37 Doktor 2 2 — — 3 7 Aşağıda tablo 1 ’de ders kitaplarında incele­ Memur 3 4 — — - 7 nen öğelerin dağılımları verilmiştir. Polis — 1 — — — 1 Tablo 1 incelendiğinde; analiz edilen kitaplarda Seçmen — 2 — — — 2 erkek cinsine daha fazla ağırlık verildiği görülmek- Duygusal — 2 — — — 2 Zarif 3 4 — 1 9 Tablo-1: İncelenen Öğelerin Ders Kitaplarındaki NMM Çağdaş — — 5 — — 5 Durumu Fedakar 4 — 3 - 7 Çocuk bakımı 4 57 20 7 4 14 106 Dersler Mal. Türkçe Hayal Sosyal Fen Çevre Sağ. Alışveriş yapma 7 9 13 1 2 32 Bilgisi Bilgiler Bilgisi Trafik ve TOP. Ev işleri yapma 4 26 26 1 3 6 66 Öğeler Okuma Gezmeye gitme — 2 7 — — 7 16 Kadın 16 212 177 21 23 83 532 Doğa sevgisi — — 1 — — — 1 Dikiş dikme 2 1 2 — — — 5 Erkek 135 419 313 127 32 171 1197 Misafir kabulü — — 3 — — — 3 Kız Çocuk 232 378 377 13 13 156 1169 Oğul verme - 6 - - — • 6 Araştırıcı — 3 — — 1 - 4 Erkek Çocuk 293 464 422 19 29 234 1461 Yaya — — — — — 3 3 Hasta — 1 1 — -• 2 4 Şehir 7 11 39 64 9 61 191 Babaya yardımcı ■■ 1 1 2 — — 4 Köy 43 57 64 26 2 8 200 Sağlıklı - — - - 1 — 1 Gazete okuma — 1 - — • 1 Özürlü Bireyler 2 19 21 1 3 46 Sporcu • - —■ — 5 — 5 Dünya Barışı — 7 3 * — • 10 Orgu örme 1 7 4 — 1 13 Sevgi Kardeşlik Bahçe işleri 2 9 4 1 — - 16 26 YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 Tablo 2 incelendiğinde kadınlara özgü meslek­ Tablo-3: Kadın Cinsiyet Rollerine İlişkin Kalıpyargıların Dağılımı ler olarak birinci sırada öğretmenlik (f 67), ikinci sı­ Dersler Mat. Türkçe Hayat Sosyal Fen Çevre Sağ. rada ise Hemşirelik mesleği (f 37) yer almaktadır. Kalıpyargılar Bilgisi Bilgiler Bilgisi Trafik Okuma TOP. Öğretmenlik mesleği sıklıkla Hayat Bilgisi (f 43) ki­ Oyun oynama 17 69 82 — 3 15 186 taplarında, Hemşirelik mesleği ise daha çok Çevre Ders çalışma 4 11 33 9 57 Kılap okuma 8 6 4 • 18 Sağlık, Trafik ve Okuma (f 19) kitaplarında vurgu­ Anneye yardımcı olma 1 13 12 1 27 lanmaktadır. Babaya yardıma olma — — 3 — 3 İncelenen kitaplarda kadınlara özgü olarak belir­ Kardeşine bakma — 1 3 — 4 Kurallara uyma -5 7 lenen kişilik özelliklerinden en çok vurgulananlar 18 19 44 Araştırıcı 7 3 6 10 - 26 Zarif (f 9), Fedakâr (f 7) ve Çağdaş (f 5) olma özellik­ Alış veriş yapma 5 3 3 - 11 leridir. Bu özelliklerden “Zarif olma" özelliği Türkçe Doğa sevgisi 3 28 19 19 69 (f 3) ve Hayat Bilgisi (f 4) ders kitaplarında, “Fedakâr İnsan sevgisi — 11 1 4 16 olma" özelliği Türkçe (f 4) ve Sosyal Bilgiler (f 3| ve Hayvan sevgisi — t 4 3 14 Temiz olma — 10 10 10 30 Çağdaşlık özelliği ise yine Sosyal Bilgiler (f 5) ders ki­ Sağlıklı 5 1 6 12 taplarının resim ve içeriklerinde vurgulanmaktadır. Düzenli -! 6 — 6 Kadın cinsine özgü olarak belirlenen kalıpyargı- Yardımsever 4 1 2 1 8 lar incelendiğinde 1. sırada “Çocuk bakımı” yapma Zarif 1 2 - 3 (f 106), 2. sırada “Ev işleri" yapma (çamaşır ve bu­ Tutumlu 6 6 - 12 Dikkatsiz — — 3 3 laşık yıkama, ev temizliği yemek yapma vs.) [f 16) Yaramazlık 1 1 1 .3 ve Bahçe işleri yapma (f 16) kalıpyargılarının yer al­ Hasta — 1 5 6 dığı görülmektedir. Son sıralarda ise Gazete ya da Spor yapma — 4 2 6 kitap okuma (f 1), doğa sevgisi (f 1) ve Sağlıklı olma Resim yapma — 1 — 1 Söz dinleme — 9 - 9 (f 1) kalıpyargılan yer almaktadır. Başarılı — 1 - 1 Kadın cinsine özgü belirlenen kalıpyargılar dersle­ re göre çok fazla değişiklik göstermemektedir. “Ço­ 10. sırayı almaktadır. En az vurgulanan kalıpyargılar cuk bakımı yapma” kalıpyargısı sıklıkla Türkçe (f 50) ise Başarılı olma (f 1) ve Resim yapma (f 1) kalıpyar- ve Hayat Bilgisi (f 20) kitaplarında, “Ev işleri yapma’’ gitarıdır. Bu kalıpyargılan takiben Dikkatsizlik (f 3), Türkçe (f 26) ve Hayat Bilgisi (f 26) kitaplarında, Yaramazlık (f 3), Zerafet |f 3) ve Babaya yardımcı ol­ “Alışveriş yapma" kalıpyargısı ise yine Hayat Bilgisi (f ma (f 3) gibi kalıpyargılar gelmektedir. 13) ders kitaplarında vurgulanmaktadır. “Gezmeye Yukarıda belirlenen kalıpyargıların derslere göre gitme” kalıpyargısı Hayat Bilgisi (f 7) ve Çevre Sağlık çok fazla değişiklik göstermediğini söylemek müm­ Trafik Okuma (f 7) kitaplarında yoğunluklu olarak kündür. “Oyun oynama” kalıpyargısı daha çok Ha­ yer alırken, “Bahçe işleri yapma” Türkçe (f 9) ders ki­ yat Bilgisi (f 82) ve Türkçe (f 691 ders kitaplarında, taplarında daha sıklıkla vurgulanmaktadır. “Doğa sevgisi” kalıpyargısı sıklıkla Türkçe (f 28) Ha­ Aşağıda tablo 3’de kız çocuklar için incele­ yat Bilgisi (f 19) ve Çevre Sağlık Trafik ve Okuma (f nen kalıpyargıların dağılımı verilmiştir. 19) kitaplarında sıklıkla vurgulanmaktadır. 5. sırada Tablo 3’deki dağılımlar incelendiğinde, kız ço­ yer alan “Temiz olma” kalıpyargısı Türkçe, Hayat cuklara ilişkin belirlenen kalıpyargılardan 1. sırayı Bilgisi ve Çevre Sağlık Trafik ve Okuma kitapların­ “(Oyun oynama” (f 186) kalıpyargısı almaktadır. İn­ da (f 10) dengeli olarak dağılım göstermektedir. celenen kitapların resim ve içeriklerinde kız çocuk­ Aşağıda tablo 4’de Erkek Cinsiyet Rollerine larının genellikle çizgi oynama, ip atlama ve yürü­ ilişkin kalıpyargıların dağılımı verilmiştir. yüş yapma etkinlikleri sıklıkla vurgulanmaktadır. Tablo 4 incelendiğinde Analiz edilen kitapların Belirlenen kalıpyargılardan ikinci sırayı “Doğayı resim ve içeriklerinde erkeklere özgü olarak belirle­ Sevme” (f69) kalıpyargısı alırken 3. sırayı da “Ders nen mesleklerden 1. sırayı “Asker/Polis" (f 201), 2. Çalışma” kalıpyargısı (f 57) almaktadır. sırayı güç gerektiren işlerde çalışma (Demirci, Ma­ Kurallara uyma (f 44) 4. sırada yer alırken, temiz rangoz, vs.) (f 107), 3. sırayı Serbest meslekler olma (f 30) kalıpyargısı ise incelenen kitapların resim (Bakkal, Manav, Kasap, Terzi, Manifaturacı, Pazar­ ve içeriklerinde 5. sırada vurgulanmaktadır. Anneye cı vs.) (f 99|, 4. sırayı Çiftçi (f 96) ve 5. sırayı da yardımcı olma kalıpyargısı (f 27) 6. sırayı, Araştır•ı cı “Memur" |f 12) almaktadır. Bu mesleklerin incele­ olma (f 26) 7. sırayı, Kitap okuma (f 18) 8. sırayı, in­ nen kitaplara göre fazla bir değişim göstermediği san sevgisi (f 16) 9. sırayı ve Hayvan sevgisi ise (f 14) görülmektedir. YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 27 Tablo-4: Erkek Cinsiyet Rollerine İlişkin Kalıpyargıların Dağılımı olarak yer almaktadır. Dersler Mat. Türkçe Hayat Sosyal Fen Çevre Sağ. Aşağıda tablo 5’de erkek çocuklar için ince­ Kalıpyargılar Bilgisi Bilgiler Bilgisi Trafik Okuma TOP. lenen kalıpyargıların dağılımı verilmiştir. Müdûr/Yöneticı 10 10 — — — 20 Öğretmen 12 12 4 — 29 Tablo-5: Erkek Çocuklar İçin İncelenen Kalıpyargıların Dağılımı Serbest meslek 44 24 20 4 3 4 99 Asker / Polis 3 76 62 37 — 23 201 Dersler Mat. Türkçe Hayat Sosyal Fen Çevre Sağ. Kalıpyargılar Bilgisi Bilgiler Bilgisi Trafik Okuma TOP. Göç gerektiren işler 5 39 45 9 7 2 107 Oyun oynama 56 99 88 — 12 20 275 Doktor 1 7 4 — — 23 35 Ders çalışma 9 22 21 * — - 52 Avcı 3 1 2 1 1 — 8 İşçi 3 Temizlik — 3 12 — -* 22 37 13 20 11 — 21 68 Hayvan sevgisi — 10 3 — — ■■■ 17 Memur 12 33 30 — 7 82 Kurallara uyma 1 31 13 — — 27 72 Muhtar 1 — 1 - 1 3 Doğa sevgisi 3 19 22 — — 13 57 Çiftçi 25 40 28 2 — 1 96 Yaramazlık 4 32 22 - - 53 111 Müzik aleti çalma - 1 — — - — 1 Düzenli — 3 — — — — 3 Hasta 3 4 — — 6 13 Spor yapmak 53 11 — 1 5 70 Aile reisi 1 1 2 1 — 5 Müzik aleti çalmak — 1 — — — 1 Öğüt verme 6 — — — 2 8 Hasta — 2 19 — 1 21 43 Spor yapma 4 3 — <1 14 1 23 Sağlıklı — 5 6 — 1 3 15 Para verme/kazanma 3 3 2 1 — — 9 Konuşma yapma — 1 4 — — — 5 Kılap/Gazete okuma - 7 4 — — 5 16 Cesaretli — m — • — ■m 2 Araştırıcı 6 1 1 3 — 11 Babaya yardımcı olma 1 5 20 1 — 2 29 Doğa sevgisi 2 7 — — - 1 10 Tutumlu 14 4 1 — »— — 19 Çocuklarla ilgilenme - 16 5 1 — 6 28 — T — Meraklı 11 5 9 3 1 29Alış veriş yapma 14 7 3 3 28 Bahçe işlen yapma — 1 — — — — 1 Çağdaş — — 2 — — 2 Akıllı — 1 — — — — 1 Temizlik 1 — — — 1 2 Kitap okuma 7 7 4 — — 18 Yaya - 1 — • 7 8 Dürüst 1 — — — — 1 Anneye yardımcı olmaı — 3 1 — — — 4 Asker/Polis mesleği daha çok Türkçe (f 76) ve Yardım sever 1 2 2 — — 1 6 Hayat Bilgisi (f 62) ders kitaplarında, Güç gerekti­ Sevgi — 2 1 — — — 3 ren işlerde çalışma da yine Hayat Bilgisi (f 45) ve Alışveriş yapma 12 — 3 — — — 15 Türkçe (f 39) ders kitaplarında sıklıkla vurgulan­ Yaya — 3 — • 1 3 maktadır. Serbest meslek grubu Matematik (f 44) İzci — — 12 — — — 12 ders kitaplarında, Çiftçilik ise çoğunlukla Türkçe ders kitaplarında (f 40) ve Memurluk meslek grubu Tablo 5 inclendiğinde erkek çocuklar için belir­ ise Hayat Bilgisi (f 33) ve Sosyal Bilgiler (f30) ders lenen kalıpyargılardan 1. sırayı “Oyun oynama” (f kitaplarında yoğunluklu olarak yer almaktadır. 275) kalıpyargısı, 2. sırayı “Yaramazlık yapma” (f Erkek cinsine özgü belirlenen kalıpyargılardan 111), 3. sırayı “Kurallara uyma” (f 72), 4. sırayı 1. sırayı “Çocuklarla ilgilenme” ve “Alışveriş yap­ “Spor yapma” (f 57) kalıpyargısının aldığı görül­ ma” (f 28), 2. sırayı “Spor yapma” (f 23), “Kitap ve mektedir. gazete okuma” (f 16) 3. sırayı, “Hasta olma” (f 13) “Ders çalışma” (f 52) kalıpyargısı 6. sırada yer 4. sırayı ve “Araştırıcı olma” (fil) ise 5. sırayı al­ alırken, “Hasta olma" (f 43) kalıpyargısı 7. sırada, maktadır. Son sıralarda ise Çağdaş (f 2), Temiz ol­ “Temiz olma” (f 37) kalıpyargısı 8. sırada, “Babaya ma (f 2) ile bir “Müzik aleti çalma" (f 5) kalıpyargı- yardımcı olma” (f 29) ve “Meraklı olma” (f 29) lan gelmektedir. kalıpyargıları 9. sırada ve “Kitap okuma” (f 28) ka- Bu kalıpyargılar derslere göre çok fazla değişik­ lıpyargısının ise 10. sırada yer aldığı dikkati çek­ lik göstermemektedir. Çocuklarla ilgilenme kalıp- mektedir. yargısı sıklıkla Hayat Bilgisi (f 16) kitaplarında, Alış­ Erkek çocuklar için belirlenen kalıpyargılardan veriş yapma kalıpyargısı Matematik (114) kitapla­ en az vurgulananlar arasında “Dürüst olma” (f 1), rında ve Spor yapma kalıpyargısı da Fen Bilgisi (f “Akıllı olma” (f 1), “Bahçe işleri yapma" (f 1), “Mü­ 14) kitaplannda vurgulanmaktadır. 3. sırada yer zik aleti çalma” (f 1), “Cesaretli olma” (f 2). “Dü­ alan Gazete ve kitap okuma kalıpyargısı Türkçe (f zenli olma” (f 3) vb. kalıpyargılarıdır. 7) ders kitaplarında, 4. sırada yer alan Hasta olma Bu kalıpyargılar derslere göre çok fazla bir deği­ kalıpyargısı Çevre Sağlık Trafik ve Okuma (f 6) ki­ şim göstermemektedir. Bununla birlikte, oyun oy­ taplarında ve 5. sırada yer alan Araştırıcı olma ka- nama kalıpyargısı daha çok Türkçe (f 99) ve Hayat lıpyargısı Türkçe (f 6) ders kitaplarında yoğunluklu Bilgisi (f 88) kitaplarında, yaramazlık yapma Çevre, 28__________________________________________________________________________ __________________________ _ _______________ YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 Sağlık Trafik ve Okuma (f 53) kitaplarında, kuralla­ ra uyma Türkçe (f 31) ve Çevre, Sağlık Trafik ve O kuma kitaplarında vurgulanmaktadır. 4. sırada yer alan spor yapma kalıpyargısı Mate­ matik (f 53) ders kitaplarında ve 5. sırada yer alan doğa sevgisi kalıpyargısı ise Hayat Bilgisi (f 22) ve Türkçe (f 19) ders kitaplarında sıklıkla vurgulan­ maktadır. IV. SONUÇLAR Araştırmadan elde edilen sonuçlar kısaca şöyle Özetlenebilir: a) İlkokul ders kitaplarının resim ve içeriklerin­ iii) Ders çalışma de; kadın ve erkek cinsinin ikisine de yer verilmek­ iv) Söz dinleme/kurallara uyma le birlikte toplam sayı olarak erkek ve erkek çocuk v) Temiz olma resimleri kadın ve kız çocuk resimlerinden, erkek vi) Anneye yardımcı olma isimleri kız isimlerinden daha fazladır. vii) Araştıncı olma b) İlkokul 1, 2, 3 'te okutulan Hayat Bilgisi ve viii) Kitap okuma Türkçe derslerinde yer alan kız-erkek çocuk resim­ ix) İnsan sevgisi lerinde toplam sayı olarak daha yakın bir denge x) Hayvan sevgisi vardır. Bu denge Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bil­ f Kız çocuklarının ve kadınlann cinsiyet rolleri­ giler ve Çevre Sağlık Trafik ve Okuma derslerinde ne ilişkin bu kalıpyargılar sosyal içerikli derslerde erkekler lehine bozulmaktadır. daha fazla ele alınmakla birlikte tüm derslerde bu Kız ve erkek cinsine resim ve içeriklerde temel şekilde yer almaktadır. öğe olarak yer verme ilkokulun 1. 2. ve 3. sınıflar­ g) Erkek cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargılar da daha az farklılık gösterirken 4. ve 5. sınıf ders ise şöyle özetlenebilir. kitaplarında bu fark erkekler lehine büyümektedir. i) Çocuklarla ilgilenme/alışveriş yapma c) İlkokul ders kitaplarında kadın ve erkek cin­ ii) Spor yapma sine ilişkin roller çok farklı olarak vurgulanmakta­ iii) Gazete/kitap okuma dır. iv) Hasta olma d) Kadın ve erkek cinsine ilişkin roller arasında­ v) Araştırıcı olma ki farklar tüm derslerde ve tüm sınıflarda hemen Erkek cinsine uygun mesleklere bakıldığında hemen aynıdır. Dersler arasında bu yönden fark çok çeşitlilik görülmektedir. Bunlar; doktor, polis, yoktur. şoför, postacı, gazete muhabiri, bankacı, asker, ha­ e) Kadın cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargılar deme, bakkal, demirci v.b’dir. Erkek cinsine uygun kısaca şöyle sıralanabilir: mesleklerdeki bu yaygınlık toplumumuzdaki “er­ i) Çocuk bakımı yapma kek evin reisidir, erkek her işi yapar” anlayışının ii) Ev işleri yapma doğal bir sonucudur. iii) Alışveriş yapma Erkek çocuklanna ilişkin kalıpyargılar ise şun­ iv/ Gezmeye gitme lardır; v) Bahçe işleri yapma ve örgü örme i) Oyun oynama (uçurtma uçurma, koşma, top Kadın cinsine ilişkin vurgulanan mesleklerin oynama v.s.) başlıcaları ise; öğretmenlik ve hemşireliktir. Türki­ ii) Yaramazlık yapma (Arkadaşlanyla kavga et­ ye ’de 1990 yılında 20-54 yaşlan arasında, çok de­ me, caddede top oynama, topla cam kırma, terli ğişik iş gruplannda çalışan kadın sayısı 1.151.189 iken su içme v.b.) iken kadının ev kadınlığının ve meslek olarak yal­ iii) Kurallara uyma nızca bu iki mesleğin vurgulanması çarpıcı bir so iv) Spor yapma (Futbol, basketbol, atletizm v.s.) nuçtur. v) Doğa sevgisi Kız çocuklanna ilişkin kalıpyargılar ise; vii) Hasta olma i) Oyun oynama viii) Temiz olma ii) Doğa sevgisi ix) Babaya yardımcı olma/merakla YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 x) Kitap okuma Oysa Saario ve arkadaşlarının (1973) belirtti­ h) Erkeklerin ve erkek çocukların cinsiyet rolle­ ği gibi (Alıntı: Ander ve Gardiner, 1993, s. 392) rine ilişkin bu kalıpyargılar sosyal içerikli derslerde “Gerçek dünya ilkokul kitaplarında anlatılan­ daha fazla olmakla birlikte tüm derslerde aynı şe­ lardan daha değişik ve çeşitlidir. Erkek çocuklar kilde yer almaktadır. ve erkek yetişkinler bazen nazik, bazen hayâlci ı) Kadın ve erkek tiplemelerinde şehir-köy den­ dirler. Sanatçılar, doktorlar, avukatlar ve üniver gesi çok fazla dikkate alınmamaktadır. Köyle ilgili site profesörleri de bazen annedir. İlkokul me­ öğeler en fazla Hayat Bilgisi derslerinin içeriğinde tinleri, olanakları sınırlamaktan çok, geniş bir yer almaktadır. Diğer derslerin içerik ve resimlerin modeller ve etkinlikler dizisi sergileyerek, birey­ deki tipler daha çok şehirli tiplerdir. sel gelişim ve özsaygıyı en üst düzeye çıkarmayı j) Özürlü bireylere Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgi­ amaçlamalıdır (s. 399)." ler derslerinde “Özel Gün ve Haftalar" ek ünitesin­ Böyle olmadığı takdirde ilkokul ders kitapları, de, Çevre Sağlık Trafik ve Okuma dersinde bir tek çocukları belli rol kalıplan içinde sıkışıp kalma ve konuda, Türkçe dersinde de yaşlı bastonlu kişi şek­ kendi gizli güçlerini geliştirmeme tehlikesi ile linde yer verilmektedir. Bunların dışında özürlü bi­ karşı karşıya bırakacaktır. İlkokul ders kitapların­ reyler tümüyle ders kitaplarında gözardı edilmiştir. dan kazanılan bu kalıpyargıların daha sonraki yıl­ Oysa bugün Türkiye’de (199! yılına göre) 4-18yaş larda toplum içinde bireye yarar sağladıkça ke­ grubunda toplam 2.962.964 özel eğitime muhtaç mikleşme olasılığı yüksektir. Bu kemikleşen yargı­ birey vardır. Bunların gözardı edilmesi dikkat çeki­ ci bir diğer sonuçtur. Kitaplardaki çok az özürlü bi­ lar toplumda erkeklere belli üstünlükler sağladığı rey tipi de “yardıma muhtaç" kalıpyargısım vurgu­ için onları değişme konusundaki motivasyonlan- layacak şekilde ele alınmıştır. nı da düşürmektedir. Kadınlar ise zamanla bu k) Sevgi, kardeşlik, arkadaşlık kavramları özel­ rollerin yetersizliğini farketseler bile, başka rolle­ likle Hayat Bilgisi ve Türkçe ders kitabında sık ola­ re hazırlıklı olmadıkları için değişme şansına sa­ rak vurgulanmaktadır. Matematikteki paylaşma ko­ hip olmamamaktadırlar. Çünkü cinslere göre ka­ nusu da bu amaca hizmet etmektedir. dın ve erkeklere yüklenen cinsiyet rolü kalıpyar l) Dünya insanları ile bütünleşme kavramı yan- gılan bu iki cinsin toplum içindeki statü düzeyle­ lızca Hayat Bilgisi dersinde, Dünya Çocuk Gü- rini de belirlemektedir. nü’nde ele almamaktadır. 2. ÖNERİLER * V. ÖZET VE ÖNERİLER ilkokul ders kitaplarının cinsiyet rolleri­ 1. ÖZET ne ilişkin kalıpyargılar yönünden analizi Araştırma sonuçları, Milli Eğitim Bakanlı- sonucunda elde edilen bulgular doğrultu­ ğı'nca hazırlatılmış ilkokul ders kitaplarında, cin­ sunda şunlar önerilmektedir: siyet rollerine ilişkin çok fazla kalıpyargının ol i) ilkokul ders kitaplarının cinsiyet rolle­ duğunu ortaya çıkarmıştır. rine ilişkin kalıpyargılar yönünden dikkatle incelenmesi gerekmektedir. Bu inceleme için Milli Eğitim Bakanlığı, İlköğretim Genel Müdürlüğü ya/ya da Talim Terbiye Kurulu tarafından bir komisyon oluşturulmalıdır. Bu komisyonda diğer uzmanların yanısıra çocuk gelişimi ve eğitimi uzmanları ile ço­ cuk psikiyatristleri mutlaka yer almalıdır. ii) ilkokul ders kitapları incelendikten sonra yeni haztrlanacak kitaplarda Andro- jeni kavramı esas alınarak resim ve içerik­ lerde; * Kız-erkek öğeleri açısından bir denge oluşturulmasına, * Cinsiyet rollerinin fazla vurgulanma­ masına, YAŞADIKÇA EĞİTİM 752/1997 * Anne-erkek çocuk, baba-kız çocuk ilişkilerine ve dostluğuna daha fazla yer verilmesine, * Ev kadını anneler kadar, çalışan an­ nelerin de vurgulanmasına, * Kız çocuklarını çeşitli spor dallarına özendirecek önlemler alınmasına, * Özürlü çocuk ve bireylerin diğerleri ile kaynaştırılmasına, * Dünya insanları ile bütünleşme kav­ ramının kazandırılmasına özen gösteril­ melidir. iii) Okul Ve sınıf-içi etkinliklerde kız ve erkek çocuklarının, cinsiyet rollerine iliş­ yargıları ortadan kaldırmak için çeşitli kin kalıpyargılardan bağımsız, kendi ilgi derslerde ve kitle iletişim araçlarının ya­ ve yetenekleri doğrultusunda görev ve so­ yınlarında özürlüleri diğer bireylerle kay­ rumluluk almaları konusunda çeşitli ön­ naştırma ve onlara olanak vererek üret­ lemler alınmalıdır. Bireysel çalışmalardan ken olmalarını sağlama üzerinde durul­ çok grup çalışmalarına ağırlık verme, kol malıdır.Viii) İlk, orta ve yükseköğretim düzeyle­ üyelerinin seçiminde özendirme, spor ya­ rışmalarına ve güzel sanatlarla ilgili etkin­ rindeki ders kitapları ele alınarak cinsiyet liklere iki cinsin de katılmasını sağlama rollerine ilişkin kalıpyargıların öğretim bu önlemlerden bazıları olabilir. kademesine göre nasıl değiştiği (eğer de­ iv) Toplumumuzda varolan cinsiyet ka- ğişiyorsa) araştırılmalıdır. lıpyargılannı azaltmak için, konferans ve seminerlerle, kitle iletişim araçlarından ix) Cinsiyet rollerine ilişkin toplumun çeşitli kesimlerindeki kalıpyargılarınm da yararlanarak anne ve babaların eğitim­ neler olduğu araştırılmalıdır. leri sağlanmalıdır. Bu eğitim sırasında; Androjeni kavramı Arîon, I (1987) Annesi Çalışan ve Çol«şmnyon İlkokul Birinci ve Beşinci vurgulanmalı, ailede kız ve erkek çocukla­ Sınıf Öğrencilerinin Cinsel Kimliklerini Kazanmalarının İncelenmesi Yayınlan­mamış Bilim Uzmanlığı Tezi, Hacettepe Üniversitesi. Sağlık Bilimieri Enstitüsü ra eşit davranılması gerektiği, ilgi ve yete­ Ankara. nekleri doğrultusunda yönlendirilmeleri­ Aslan, A (1991) Farklı Cinsiye’ Rollerinin Bireylerin Uyum Düzeylerine El kışı. Yaylanmamış Yüksek Lisans ’ez», Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler nin önemli olduğu, çocukların belli cinsi­ Enstitüsü. Ankaıa yet kimlikleri ile etiketlenmelerinin ileri­ Baykal. S (198ö|. Üniversite Öğrencilerinin Cinsiyet Rolleri İle İlgili Kalıp Yorgilormın Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi Yayınlanmamış Doktora de doğuracağı sıkıntılarının neler olabile­ Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankaraceği anlatılmalı ve öneriler getirilmelidir. Baymur, F. (1983) Genel Psikoloji. İstanbul Ako BasımeviV) İlkokul öğretmeni yetiştiren kurum Bern, S (1974). "The Measurement of Psychoogıcal Androgyny journal of Consulting and Clinical Psychology 42 155-162programlarına öğrenci seçilirken adayların Bem. 51(19751 *Sex Role Adoptability: One Consequence of Psycholo­sağlıklı cinsiyet özdeşimine ve cinsiyet ka- gical Androgyny " Journal of Personality and Social Psyhology 31 634-643.Clifford. T M (1981) Psikolcpye Giriş (Ders Kitabı). Çev. H. Anc ve diğer lıpyargılarına sahip olup olmadıkları çeşit­ len. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bolumu Yayınları, Yayın No 1li testlerle belirlenmelidir. Bu belirlemeler­ D.İ.E., (1992). İstatistiklerle Kadın •1927-1990' Ankara.Gönder, M.J.; Gaıdner H W 11993) Çocuk ve Ergen Gelişimi B Onur den sonra adayın ilkokul öğretmenliğine uygun olup olmadığına, bu konudaki yeter­ (Editör) Ankara İmge KiiabevlGürkon, T (1993). İlkokul Öğretmenlerinin Oğrermenlik Tutumları İle Benlik Kavramları Arasındaki llişk Ankara Sevinç Malbaos».sizliklerini gidermesi için hangi derslere Kâğılçıboşı Ç (1981). Çocuğun Değen ‘Türkiye'de Değerler ve Doğur­yönlendirileceğine karar verilmelidir. ganlık* İstanbul: Gözlem Matbaacılıkvi) İlkokul öğretmeni yetiştiren kurum Kavuncu, A N. (1987). Bem Cinsiyet Rolü Envanterini 'ürk Toplumuna Uyarlama Çalışmaları Yayınlanmamış Bilim Uzmanlığı Tezi. Hacettepe Üni­ programlarının dersleri bu yönden ince­ versitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. M.E.B. (1991) Özel Eğilim Kurumlan Tanıtıcı El Kitabı (1 Özel Eğitim lenmeli, içeriklere ya da derslere ekleme­ Konseyi) Ankaıa Varış, F |1991). Eğitimde Program Geliştirme Teori ve Tek­ler yapılmaltdır. nikler". Ankara; A Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları, No: 157Vi) Özürlü bireylerin yardıma muhtaç, Yavuzer, H. (1935) Çocuk Psikolojisi İstanbul Altın Kıtaplcr Yayınevi Zastrow, C.; Bowker. L (1984) Sex Roles and Sexism" Social Problems. edilgen kişiler oldukları şeklindeki kalıp- Issues and Solutions, Chicago Nelson Hol. YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1996 31 Çağdaş Eğitim ya da ••Eğililiııı**! M. Tınaz TİTİZ Beyaz Nokta Vakfı Başkanı Anlamı belirli iki sözcüğün bir araya gelip, daha az be­ gençlere yaptırımlı biçimde öğretmektedir. lirli hatta hiç anlama sahip olmayan bir deyim oluş­ Son 30 yılda, bu yaptırımcı tutuma karşı sesler yüksel­ turması sık rastlanan bir durumdur. meye başlamış ve günümüzde oldukça netlik kazan­ "Çağdaş Eğitim" deyimi ise, hem onu oluşturan kavram­ mıştır. Bugün, insanın en temel haklarından birisi­ ların tartışılabilirliği, hem de deyimsel anlamının, onu nin, "yaşamını sürdürmek" olduğunda hemen her­ oluşturan sözcüklerin tek tek anlamlarından farklı kes birleşmiştir. Yarınlarda, bu hakkın yanına belki de oluşu nedeniyle özel bir belirsizliği içermektedir. önüne bir de KOŞULANMAMA HAKKI gelecektir. Öncelikle "çağdaş" sözcüğüne bakılırsa, "içinde "İstediğini öğrenme hakkı', "istediğini istediği zaman yaşanılan çağa ait" demek olan bu kavram içinde, öğrenme hakkı", "öğrenmeme hakkı" ve benzeri ni­ hem insanlığın karanlık çağlarının, hem de onunla telemelerle de dile getirilen bu yeni hak, insana say­ yanyana uzay çağının izleri görülecektir. gının çok yalın, ama o derecede güçlü bir ifadesidir. İçinde yaşanılan çağ, bugüne kadar yaşanılan çağların Her ne amaçla (iyi vatandaş yetiştirme, ideolojisini sür­ tüm vahşet ve erdemlerini içinde barındıran hetero­ dürme ve yayma, başkalarının iyiliğini isteme vb) jen bir çağdır, "çağdaş" kavramıyla bu bileşim değil, olursa olsun, bir kişiye onun isteği dışında ya da medeniyetin ilerleye ilerleye geldiği bu evredeki bi­ onun doğal öğrenme eğilimleri (örneğin oyun) dı­ rikmiş erdem ve bilim değerleri kastedilmelidir. şında bir şey öğretmeye kalkmak, hele ve hele bunu Ama buna bir ekleme yapılmak ve yakın geçmişe kadar ardışık tekrarlatmalar yoluyla belleğe nakşetmek, in­ birbiriyle uzlaşmaz sayılan "akıl" ve "inanç" alanları­ sanın herhangi bir organının şeklinin değiştirilmesiy­ nın, aslında birbirinden ayrılmaz bir bütün olduğu­ le eş anlamlıdır. na" işaret etmek gerekir. Hiç kimsenin, hiçbir gerekçeyle böyle bir "zihni operas- Buna göre, çağdaş kavramıyla, medeniyetin erdem, yon"a hakkı olamaz. akıl ve inanç değerleri birikiminin günümüz­ Sıfır Tekrarlı Öğrenme (zero trial learning) adı veri­ deki düzeyi anlaşılmalıdır. len yöntem, tekrara dayalı olmayan, yalnızca kişinin "Eğitim" kavramı ise geleneksel bir tanıma sahiptir: is­ ihtiyaçlarını karşıladığı için onun tarafından 1 defa­ tendik bilgi, beceri, tutum ve davranışların ka­ da gerçekleştirilen öğrenmedir. Yalnızca 1 defa duy­ zandırılması süreci!... mamıza ya da görmemize karşın aklımızda kalan bil­ Buradaki "istendik" zamiri, "çağdaş"ı işaret ediyor olma­ giler, bunlara gereksindiğimiz için ve özel bir çaba lıdır. Erdem, akıl ve inanç değerlerinin günümüzde­ harcamadan öğrenilmiş olanlardır. Hoşumuza giden ki düzeyi, eğitimin istendik bilgi, beceri, tutum ve ki ona ihtiyacımız olduğunu gösterir bir fıkra, bir şar­ davranışlarını çerçevesini çizmektedir. kı, bir resim ya da bir yöntemi anında "kapar 'ız. İşte Eğitimin tanımı içindeki "kazandırma" sözcüğü ise üze­ bu. Sıfır Tekrarlı Öğrenmedir ve dikkat edilirse bir rinde önemle durulması gereken bir noktadır. Bu "yaptırım" söz konusu değildir. Dolayısıyla bir zihin­ sözcük, eğitimin bir yaptırım olduğuna, istendik bil­ sel operasyona tabi tutulma da söz konusu değildir. gi, beceri, tutum ve davranışların kazandırılması ko­ İşte Çağdaş Eğitim, erdem, akıl ve inanç değerleri numunda olan kişilerin, bu konuda herhangi bir iti­ birikiminin günümüzdeki düzeyi çerçevesin­ raz ve/ya seçim haklarının bulunmadığına işaret et­ de, kişinin kendi özgün ihtiyaçlarının gerek­ mektedir. Nitekim, "eğitim", "öğretim" gibi kavramlar tireceği ve kişinin kendisince farkına varıla­ da yine "yaptırımı ifade etmektedirler. cak bilgi, beceri, tutum ve davranışların, yi­ Bir başkasınca eğitilmek yerine, kişinin kendi kendini ne kişinin kendi öğrenme profiline uygun bi­ eğitmesini ifade etmek üzere önerilen "eğitilim"; çimde öğrenilmesi için uygun ortamların ya­ benzer biçimde öğretim yerine de "öğrenim" kulla­ ratılıp sürdürülmesine yardımcı olunması sü­ nılmaktadır. reci olarak anlaşılmalıdır. İnsanlık tarihi boyunca çeşitli evrelerden geçmiş bulu­ Okul ve öğretmenin yeni işlevi, kişinin ihtiyaçlarının ve nan eğitim-öğrenim, bütün bu evrimi boyunca bir öğrenme profilinin farkına varmasına yardımcı ol­ özelliği açıdan hiç değişmemiştir. O da , yukarıda mak, öğrenme ortamının yaratılıp sürüdürülmesine değinilen "yaptırım" özelliğidir. katkıda bulunmaktır. Bunları, hiçbir zaman ön plâna İnsanoğlu, binlerce yıldır, kendisine uygun (istendik) geçerek yapmamak, bu yaklaşımın temel koşulların­ gelen bilgi, beceri, tutum ve davranışları, çocuk ve dan birisidir. YAŞADIKÇA EĞİTİM /52/1997 — 32 İLİMSEL ARAŞTIRMA ÖDÜLÜ Doç. Dr. Mithat ENÇ (MEBAÖ) 1997/1998 Merhum Doç. Dr. Mithat Enç'in anısını yaşatmak ve "Özel Eğitim" alanında başlatmış olduğu bilimsel misyonunu devam ettirmek amacıyla bir araştırma ödülü MEBAÖ verilecektir. MEBAÖ ile ilgili çalışmalar, Türkiye Körler Vakfı Genel Merkezi'nce yürütülecek­ tir. Ödülün verileceği araştırmaların değerlendirilmesi, bu alanda çalışan bilim adamlarınca yapılacak, ancak Ödül, Doç. Dr. Mithat Enç'in çocukları Zeynep Sinkil ve Sinan Enç tarafından konulan 1000 Amerikan Doları karşılığı Türk parası olarak verilecektir. Başvuru Koşulları: 1. Çalışma, Özel Eğitim alanının herhangi birisinde ya da Özel Eğitime yöne­ lik alanlarda yapılmış olmalıdır. 2. Çalışma, daha önce herhangi bir akademik derece için yapılmamış ve yayımlanmamış olmalıdır. 3. Çalışma, öncelikle Özel Eğitim alanındaki uygulamaların soruşturulduğu, yeni yaklaşımların denendiği, eğitsel içerikli, betimsel ya da deneysel ya­ pıda olmalıdır. Bu nitelikte çalışma bulunmadığı takdirde, Özel Eğitime yö­ nelik disiplinler arası çalışmalar da dikkate alınacaktır. 4. Çalışmanın bitmiş 9 kopyası ya da devam etmekte olanların araştırma tek­ lifleri (Proposal) ni de içeren geniş bir özetinin (1988 yılı için değerlendiril­ mek üzere) 9 kopya olarak, EKİM 1997 sonuna kadar, Türkiye Körler Vakfı, Fevzi Çakmak Sokak 14/3 Demirtepe Ankara adresine yollamış olmaları gerekir. 5. 1997 yılı için ödül 12 Kasım 1997 tarihinde, Anadolu Üniversitesi Eğıitim Fa­ kültesince düzenlenen VII. Özel Eğıitim Günleri toplantısında verilecektir. 6. Halen devam etmekte olan ve ödüle aday araştırma olarak belirlenecek çalışmaların değerlendirilmeleri 1998 yılında yapılacaktır. 1998 yılına kalan araştırmaların nihai raporlarının, kesin değerlendirmelerinin yapılabilmesi için Ekim 1998 sonuna kadar Vakıf Merkezine ulaşması gerekmektedir. 7. 1998 yılı ödülü, 12 Kasım 1998 tarihinde verilecektir. D U ZE LTM E 51. sayımızın 12. sayfasında yayımlanan "Demokrasi ve insan Hakları Der­ sinin Amaçları Ne Olmalıdır?" konulu yazının yazarı sehven Yrd. Doç.Dr. Ha­ san Erçelebi olarak basılmıştır. Adı geçen yazı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bi­ limleri Fakültesi Araştırma Görevlisi Erten Gökçe'ye aittir. Bu durumdan dola­ yı yazarımız Arş. Gör. Erten Gökçe ve okuyucularımızdan özür dileriz. Kaliteyi uzaklarda aramayın! Ülker, birbirinden değişik ürünleriyle 51 yıldır Türkiye'ye benzersiz tatlar sunuyor. Hepimizin güvendiği kalitesinden asla ödün vermeyerek. Olağanüstü tadı ve kaliteyi bir arada arayan herkes, beklediğinden daha fazlasını hemen yanı başında • • 'Ülker'de buluyor. HF Bugün, gerek yurtiçinde j gerek yurtdışında damak zevkine önem verenler ağız birliğiyle 'Ülker' diyor. Ve s Ülker bu sevgiyi, bu beğeniyi hak ediyor. Adıyla... Tadıyla... (