Yaşadıkça Eğitim Dergisi Cilt 32, Sayı 2 Yıl 2018, s.1-15. Journal of Education for Life, Volume 32, Issue 2, Year 2018, pp. 1-15. Atıf için/To cite: Kahveci, G., Gülay, S. S. ve Avcı, T. (2018). Öğretmenlerin okulların örgütsel narsizm düzeyleri ile okul iklimine yönelik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 32(2), 1-15. Öğretmenlerin Okulların Örgütsel Narsizm Düzeyleri ile Okul İklimine Yönelik Algıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Gökhan KAHVECİ* Sedef Selin GÜLAY** Tuğba AVCI*** Öz: Çalışmanın amacı okulların örgütsel narsizm düzeyleri ile öğretmenlerin okul iklimi algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi ve bu ilişkinin demografik değişkenler açısından anlamlı farklılık gösterip göstermediğinin değerlendirilmesidir. Rize’nin Çayeli ilçesinde ilkokul ve ortaokullarda görev yapan 233 öğretmen araştırmanın çalışma grubunu oluşturmaktadır. İlişkisel tarama modelinde desenlenen araştırmanın verilerinin toplanmasında “Örgütsel Narsizm” ve “Okul İklimi” ölçekleri kullanılmıştır. Analiz sürecinde SPSS programı kullanılarak, korelasyon ve regresyon analizleri gerçekleştirilmiş ve t- Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA); Mann Whitney U testi, Kruskal Wallis H testi yapılmıştır. Verilerin analizi sonucunda, öğretmenlerin örgütsel narsizm düzeyleri ile okul iklimi algıları arasında pozitif yönlü orta düzeyde anlamlı bir ilişkinin varlığı tespit edilmiş ve örgütsel narsizmin okul ikliminin anlamlı bir yordayıcısı olduğu sonucuna varılmıştır. Anahtar Sözcükler: Örgütsel Narsizm, Okul İklimi, İlkokul, Ortaokul, Öğretmenler An Examination of The Relationship Between Organizational Narcissism Level of Schools and Teachers’ Perception of School Climate Abstract: The purpose of this study is to examine the relationship between organizational narcissism level of schools and teachers’ perception of school climate and to evaluate whether this relationship shows a meaningful difference in terms of demographic variables.233 teachers working in elementary and middle schools in Cayeli county constitute the study group of the research. "Organizational Narcissism" and "School Climate" scales were used in the data collection of the study designed in relational screening model. Correlation and regression analyses were carried out and t-Test, One-way Analysis of Variance (ANOVA); Mann Whitney U test and Kruskal Wallis H test were handled by using the SPSS program in the analysis process. As a result of the analysis of the data, it was found that there was a positively meaningful relation between teachers' organizational narcissism levels and school climate perceptions and that organizational narcissism was a significant predictor of school climate. Keywords: Organizational Narcissism, School Climate, Elementary School, Middle School, Teachers _____________ Geliş Tarihi: 18.09.2018 Kabul Tarihi:01.10.2018 Makale Türü: Araştırma Makalesi *Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Rize, Türkiye, e-posta: gokhan.kahveci@erdogan.edu.tr, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6753-3395 **Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Rize, Türkiye, e-posta: sedefkomurcu@hotmail.com, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5573-1554 ***Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Rize, Türkiye, e-posta: okumuss.tuba@gmail.com, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2890-2773 https://orcid.org/0000-0001-6753-3395 https://orcid.org/0000-0001-5573-1554 https://orcid.org/0000-0002-2890-2773 Gökhan KAHVECİ, Sedef Selin GÜLAY ve Tuğba AVCI 2 Narsizm kavramı, kendini aşırı sevme ve beğenme (Uçar ve Konal, 2017) ile birlikte benliğin aşırı bir şekilde ön plana çıkmasıyla çevreye karşı duyulan ilginin azalması olarak tanımlanmaktadır (Timuroğlu ve İşcan, 2008). 1898’ de Ellis’le birlikte literatüre giren ve sudaki aksine âşık olan Narkissos efsanesine dayanan (Akt. Uçar ve Konal, 2017) narsizm, sağlıklı ya da aksine patolojik boyutları olan bireyler veya örgütler tarafından karşılaşılan genellikle davranış bozukluğu olarak ortaya çıkan bir tür psikolojik durumdur (Hamedoğlu ve Potas, 2012). Narsist, genellikle kendisini aşırı derecede önemli gören, özsaygı duyguları abartı derecesinde olan, kendi benliğine karşı çok güçlü bir sevgi besleyen, yaygın olarak empati eksikliği bulunan (Amerikan Psikiyatri Birliği, 1994) kişi olarak ifade edilebilmektedir. Narsistik kişilikler, genellikle, başarı, güzellik, güç, zekası ile başkalarını etkileme gibi amaçlara yönelmektedir. Hedeflerine odaklanan narsistler bu bağlamda diğer insanları çıkarları uğruna kullanmakta da tereddüt etmemektedir (Hamedoğlu ve Potas, 2012). Narsizim olgusu örgütlerde de karşılaşılan bir durumdur. Örgütsel narsizm, örgütün tüm yapı taşlarıyla beraber kendini olduğundan büyük görmesi ve benliğinin ön plana çıkması olarak tanımlanabilmektedir. Örgütler de insanlar gibi narsistik özelliklere sahip olabilmektedir. Bu durum daha çok örgütlerin varlıklarını koruyabilme ve devam ettirebilme adına geliştirdikleri bir savunma aracı olarak da görülebilmektedir. Nitekim aşırı narsistik tepkilerin, örgütlerin işlevlerinin bozulmasına hatta yok olmasına neden olduğu da ifade edilmektedir. Örgütteki iş görenler paydaşlarını ya da diğer örgütleri kendi çıkarları için kullanmaları beraberinde başarısızlığı da getirebilmektedir (Brown, 1997). Örgütler kendilerine özgü ilkeler ve değerler ortaya koyar, kimliklerinin gerektirdiği ölçüde davranır ve bu amaca en iyi hizmet eden çalışanları da ödüllendirebilir. Bu davranışlar, diğer iş görenlerin de tavır ve tutumlarında da değişiklik meydana getirir ve zamanla kurum tarafından özümsenir (Duchon ve Burns, 2008). Örgütün kendine ait kimliğini oluşturması ve bu kimliği koruması için gösterilen çabalar normal karşılanmakla beraber örgütlerde narsistik eğilimin ortaya çıkmasının bir takım sorunları da beraberinde getirdiği açıkça görülmektedir (Ganesh, 2003). Duchon ve Burns’a (2008) göre, örgütsel narsizm iki farklı şekilde ortaya çıkabilmektedir: Aşırı örgütsel narsizm ve sağlıklı örgütsel narsizm. Aşırı örgütsel narsizm, ahlaki değerler, başkalarına karşı sorumluluk veya ekonomik olarak kazanç sağlama gibi durumları hesaba katmadan örgütü haklı çıkarmak için hiçbir şeyden kaçınmama olarak ifade edilmektedir (Duchon ve Burns, 2008; Ganesh, 2003). Sağlıklı narsizmin ise örgütlerin kendilerine olan güveni koruma, ahlaki değerlere bağlılığı sürdürme, ve karşılaşılan güçlüklerle mücadele etme gibi durumlarda gerekli görülen bir durum olduğu belirtilmektedir (Lubit, 2002). Nitekim sağlıklı narsistik örgütler olaylara gerçekçi bakmakta ve ortaya çıkan durumların hem olumlu hem de olumsuz sonuçlarını göz ardı etmeden değerlendirebilmektedir. Bunun yanında sağlıklı narsist örgüt, kendi yanlışından dolayı ortaya çıkan başarısızlığı veya kendi emeği olmaksızın şans ile elde edilen başarıyı tarafsız olarak değerlendirebilir (Duchon ve Burns,2008). Örgütsel narsizmin ortaya çıkardığı etkileri faydaya dönüştürebilmek için örgütsel narsizmin düzeyinin tanımlanması gerekmektedir. Nitekim bu durum örgütsel narsizm kavramına ve boyutlarına önem kazandırmaktadır. Örgütsel narsizmin alt boyutları ise şöyle sıralanabilir: Liderlik ve otorite, Tanınma isteği, Böbürlenme, Kendine Hayranlık ve Sergileme (Hamedoğlu ve Potas, 2012). Liderlik, narsistik eğilim gösteren örgütlerin diğer örgütler üzerinde yönetici bir güce sahip olduklarını düşünmeleri ve diğer örgütler içinde liderlik rolüne bürünmelerini ifade etmektedir (Brown, 1997). Tanınma isteği, narsist örgütlerin kendilerini olduğundan farklı göstermeleri ve diğer örgütler tarafından tanınmak için sağlıksız davranışlar sergilemeleridir (Duchon ve Burns, 2008). Böbürlenme, aşırı narsistik örgütlerin başarısız ya da haksız olsalar dahi her durumda haklı olduklarını iddia etmeleri ve buna bağlı olarak kendilerini üstün görmeleri olarak ifade edilebilir (Duchon ve Burns, 2008). Kendine hayranlık, aşırı narsistik örgütlerin çeşitli yollarla örgüt içinde veya örgüt dışında gösteriş merakına yönelik tutumlarıdır (Brown, 1997). Sergileme ise, aşırı narsistik örgütlerin başarılarını diğer örgütlere de duyurmak için sıklıkla basın ve yayından yararlanmalarını bununla birlikte kendilerini ön plana çıkarmak için buldukları her fırsatı değerlendirmelerini ifade etmektedir (Stein, 2003). Öğretmenlerin Okulların Örgütsel Narsizm Düzeyleri … 3 Okul iklimi, yaygın olarak kullanılan ancak genel kabul görmüş bir tanımı bulunmayan bir terimdir (Johnson ve Stevens, 2006). Okul ortamı veya okul düzeyinde öğrenme ortamı, paylaşılan normların ve beklentilerin sosyal sistemi anlamına gelebilir (Brookover vd., 1978). Öğretmenleri çalıştığı ve öğrettiği psikososyal ortam, öğrencilerin okul kavramına karşı algıları, öğrenciler tarafından sergilenen olumsuz davranışlar veya örgütün fiziksel ve duygusal sağlığı okul iklimi kapsamındadır (Fisher ve Fraser, 1991; Freiberg ve Stein, 1999). Okul iklimi öğretmenlerin çalışma ortamını ne şekilde algıladıklarının bir göstergesi olarak gösterilebilir. Daha özel olarak, iklim öğretmenlerin ve yöneticilerin ortak algılarının ölçülebilir özelliklerinin bir kümesidir. Bu algılamalar, yöneticilerin liderlik uygulamalarından büyük ölçüde etkilenmekle birlikte, aslında okulun iklimini etkileyen en önemli kişi okul müdürü olarak görülmektedir. Örgütün kontrolünü elinde tutan kişinin yani müdürün liderlik uygulamaları örgütün davranışsal yapının oluşmasına ortam hazırlamaktadır (Hoy ve Clover, 1986). Bu davranışsal yapı örgütlerin iklimini de etkilemektedir. Yapılan araştırmalarda, okul müdürlerinin liderlik rollerinin örgüt iklimini etkileyen en önemli unsurlardan biri olduğu belirtilmektedir (Şentürk ve Sağnak, 2012). İklimin örgütsel performans üzerinde büyük etkisi vardır, çünkü öğretmen-öğretmen ve yönetici-öğretmen arasındaki kişisel ilişkiler doğrudan motivasyonu ve davranışları şekillendirmektedir (Litwin ve Stringer, 1968). Örgüt içerisinde çalışanların davranışların oluşmasını ve motive olmasını sağlayan okul iklimi boyutlarının tam olarak neler olduğuna basit ve net bir yanıt olmamasına rağmen (Halpin ve Croft, 1962), Hoy ve Clover (1986) yöneticilerin davranışlarını “destek verici, yönlendirici ve sınırlayıcı” olarak tanımlarken, öğretmen davranışlarını “sorumluluk sahibi, samimi ve ilgisiz” şeklinde betimleyen altı boyut ileri sürmüştür. Söz konusu altı boyut şu şekilde açıklanmıştır: Destekleyici Müdür: Öğretmenlere karşı ilgili, onların önerilerine açık, kişisel ve mesleki ilgilerine saygılı davranışlar gösterir. Yönlendirici Müdür: Katı bir yönetim anlayışı benimseyen müdür, bütün öğretmenler ve okul aktiviteleri üzerinde kontrol kurar ve en küçük ayrıntısına kadar denetler. Sınırlayıcı Müdür: Öğretmenlerin işlerini kolaylaştırmaktan çok engelleyici davranışlarda bulunur. Gereksiz evrak işleri, günlük işler ve toplantılarla meşgul ederek, sorumluluklarını aksatmasına neden olur. Sorumluluk Sahibi Öğretmen: Bu davranış tipine sahip öğretmenin iletişim becerileri yüksektir. Meslektaşlarıyla birlikte çalışmaktan zevk duyar, aynı zamanda hevesli ve örgüt içerisindeki mesleki gelişimlere saygılıdır. Samimi Öğretmen: Okuldaki diğer öğretmenlere karşı içten davranışlar sergiler ve destek olur. Öğretmenler birbirlerini çok iyi tanırlar ve aralarında yakın ilişkiler sebebiyle güçlü sosyal ilişkiler görülür. İlgisiz Öğretmen: Mesleki etkinliklere odaklanmakta zorluk yaşar. Öğretmenler üretime dayalı olmayan takım çalışmalarında gereksiz yere zaman harcarlar ve ortak amaçları yoktur. Davranışları genellikle olumsuz olmakla birlikte, meslektaşlarını ve örgütü sürekli eleştirirler. Davranış biçimlerine ek olarak okul iklimi de açık iklim ve kapalı iklim olmak üzere iki başlıkta sınıflandırılmıştır. Belirlenen iklim tiplerine göre, öğretmen ve yönetici davranışlarının içten, olumlu ve destekleyici, ilişkilerin yakın ve sıcak olduğu tür açık iklimdir. Açık iklimler gerçekliği merkeze alarak liderlik eden müdürlerden ve kararlı çalışanlardan oluşur. Külfetli evrak işinin, yakın gözetimin olmaması, bir dizi kural ve düzenlemeye ihtiyaç duyulmaması gibi özellikleri taşır (Hoy, Tarter ve Bliss, 1990). Buna karşın kontrol etme, engelleme ve sınırlama boyutlarının yüksek, örgüt içerisindeki davranışların umursamaz, tahammülsüz ve duygusuz olarak nitelendirildiği tür ise kapalı iklimdir. Açık iklimlerde söz konusu özelliklerin tam tersi nitelikler kapalı iklimlerde görülür. Kısaca özetlemek gerekirse, okul iklimi kavramı, a) okul müdürlerinin liderliğinden etkilenen, b) öğretmenler tarafından tecrübe edilmiş, c) üyelerin davranışlarını etkileyen, d) toplumsal algılara dayanan nispeten kalıcı özelliklere sahip bir okul ortamı olarak nitelendirilebilir (Hoy ve Clover, 1986). Günümüzde eğitim alanında hızlı gelişme ve değişimlere uyum sağlamaya çalışan okullarda ya da diğer Gökhan KAHVECİ, Sedef Selin GÜLAY ve Tuğba AVCI 4 örgütlerde örgütsel narsizm ve okul iklimi kavramları çeşitli değişkenlerle birlikte ele alınarak, değişkenler arasındaki ilişkiler ve bu değişkenlere etkileri belirlenmeye çalışılmıştır. Örgütsel narsizm kavramı ile öz yeterlilik algısı arasındaki ilişki incelendiğinde öğretmenlerin örgütsel narsizme yönelik görüşleri ve öz yeterlilikleri arasında olumlu olarak düşük düzeyde ilişki tespit edilmiştir. Ayrıca bu iki değişken boyutlarının kendi arasında ilişkilerinde olumlu ya da olumsuz yönde düşük seviyede ilişki saptanmıştır (Yurdakul ve Bostancı, 2016). Hamedoğlu (2009) tarafından yapılan araştırmada liselerdeki örgütsel narsizm düzeyinin bazı değişkenlerle arasındaki ilişki incelenmiştir. Söz konusu çalışmanın sonuçlarına göre örgütsel narsizmin sosyo-ekonomik düzey ile akademik başarıyla doğru orantılı ilişkili olduğu görülmüştür. Buna göre örgütsel narsizm açısından değerlendirildiğinde özel liselerin devlet liselerinden daha yüksek, Anadolu ve Fen liselerinin ise genel ortaöğretim kurumlarından daha yüksek düzeyde narsizm eğilimi gösterdiği saptanmıştır. Okul iklimi kavramının, liderlik stilleri ve örgütsel bağlılık ile ilişkisinin incelendiği araştırmada, açık iklimlerde örgütsel bağlılığın olumlu etkilendiği, liderlik stillerinin açık iklimle olumlu ilişkisinin olduğu sonucuna varılmıştır (John, 2017). Yaratıcılık ve yenilik kavramlarıyla ilişkisinin incelendiği bir başka çalışmada, olumlu okul iklimiyle yaratıcılık ve yenilik arasında pozitif yönde ilişki bulunmuştur (Ekvall, 1996). Okul sağlığı ve etkililiği ile okul ikliminin ilişkisinin incelendiği Hoy, Tarter ve Bliss (1990) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, yöneticinin okul başarısında dolaylı, ancak okul sağlığında doğrudan etkili olduğu bulgulanmıştır. Okul ikliminin bireysel davranışa etkisinin araştırıldığı diğer bir çalışmada ise, güvenli iklimin motivasyonu, ilgiyi ve performansı arttırdığı (Neal, Griffin ve Hart, 2000) görülmüştür. Benzer şekilde Demir (2008) de performansın okul ikliminden önemli ölçüde etkilendiği sonucunu bulmuştur. Okul ikliminin, iş tatmini ve işten ayrılma niyeti üzerindeki etkisinin araştırıldığı Çekmecelioğlu (2005) tarafından yapılan çalışmada pozitif ve yaratıcı bir iklimde iş tatmininin arttığı, işten ayrılma niyetinin de azaldığı tespit edilmiştir. Öğretmenler dışında, öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin incelenmek istendiği bir araştırmada okul ikliminin öğrenci başarısı üzerinde güçlü bir etkisinin olduğu ve olumlu iklimin başarıyı da olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir (Johnson ve Stevens, 2006). Yurt içi ve yurt dışı kaynaklı tarama sonucunda örgütsel narsizm ve okul iklimi kavramlarını birlikte ele alan çalışmanın bulunmaması bu araştırmayı önemli kılmakla birlikte, alan yazına katkıda bulunacağı da düşünülmektedir. Bu bağlamda yapılan bu araştırmanın temel amacı, öğretmenlerin görüşlerine göre okulların örgütsel narsizm düzeyleri ile öğretmenlerin okul iklimine yönelik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesi ve bu ilişkinin demografik değişkenlere göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesidir. Belirlenen bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara ilişkin yanıtlara erişilmeye çalışılmıştır: 1. Öğretmenlerin okul iklimine yönelik genel algıları ve destekleyicilik, sınırlayıcılık, yönlendiricilik, samimilik alt boyutlarına yönelik görüşleri nedir? 2. Okulların örgütsel narsizm düzeyleri ve liderlik, tanınma isteği, kendine hayranlık, böbürlenme, sergileme alt boyutlarına yönelik öğretmen görüşleri nedir? 3. Okulların örgütsel narsizm düzeyleri ve öğretmenlerin okul iklimine yönelik algıları cinsiyet, yaş, branş, hizmet yılı ve okul türü değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 4. Okulların örgütsel narsizm düzeyleri ile öğretmenlerin okul iklimine yönelik algıları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Yöntem Bu araştırma öğretmen görüşleri dikkate alınarak ortaöğretim kurumlarının örgütsel narsizm düzeyleri ile öğretmenlerin okul iklimine yönelik algıları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla yapılmış ilişkisel tarama türünde bir çalışmadır. İlişkisel tarama modeli, mevcut bir durumu var olduğu haliyle betimlemeyi esas alan modeldir. Araştırmada ele alınan durum, olay ya da kişi bulunduğu şartlar içinde, olduğu gibi tanımlanmaya dikkat edilir (Karasar, 1995). Öğretmenlerin Okulların Örgütsel Narsizm Düzeyleri … 5 Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunda basit seçkisiz örnekleme yöntemi ile belirlenen Rize ilinde görev yapan 137 kadın (%58,8) ve 96 erkek (%41,2) olmak üzere toplam 233 öğretmen yer almaktadır. Katılımcılar yaş dağılımına göre incelendiğinde, 20-30 yaş grubunda 88 (%37,8), 31-40 yaş grubunda 98 (%42,1), son olarak 41- 50 yaş grubunda ise 47 (%20,2) öğretmenin olduğu görülmektedir. Hizmet yılı faktörü ele alındığında ise 1-10 yıl arası 125 (%53,6), 11-20 yıl arası 85 (%36,5), 21 ve üzeri hizmette bulunan öğretmenlerin araştırmada yer aldığı görülmektedir. Bununla birlikte branş kategorisine göre öğretmenler değerlendirildiğinde ise sınıf öğretmeni 161 (%69,1) ve branş öğretmeni 72 (%30,9) şeklindedir. Son olarak okul türüne bakıldığında ise ilkokul öğretmeni 90 (%38,6), branş öğretmeni 143 (%61,4) bireyin katılımcı olarak araştırmada yer aldığı görülmektedir. Veri Toplama Yöntemi Araştırmanın verileri, Rize ilinin Çayeli ilçesinde ilkokul ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlere uygulanan kişisel ve mesleki bilgi formu, örgütsel narsizm ve okul iklimi ölçeklerinden oluşan veri toplama formu aracılığıyla toplanmıştır. Okullara bizzat gidilerek araştırmada katılımcı olmaya gönüllü öğretmenlere veri toplama araçlarının uygulanması sonucunda 233 ölçeğin analize uygun olduğu belirlenmiştir. Bu çalışmada ölçek formu üç kısımdan meydana gelmektedir. Birinci kısımda katılımcıların “cinsiyet, yaş, branş, hizmet yılı, görev yapılan ortaöğretim türü” gibi demografik bilgilerini elde etmeye yönelik “Kişisel ve Mesleki Bilgi Formu”, ikinci kısımda “Örgütsel Narsizm Ölçeği”, üçüncü kısımda ise “Okul İklimi Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan söz konusu ölçeklerle ilgili detaylı bilgilere aşağıda yer verilmiştir. Örgütsel Narsizm Ölçeği: Öğretmenlerin okulların örgütsel narsizm düzeyleriyle ilgili görüşlerini saptayabilmek için Hamedoğlu ile Potas (2012)’ın Türkçe’ye uyarladığı Örgütsel Narsizm Ölçeği 34 madde ve 5 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin liderlik boyutunda 12, tanınma isteği boyutunda 7, böbürlenme boyutunda 5, kendine hayranlık boyutunda 6 ve son olarak sergileme boyutunda ise 4 madde bulunmaktadır. Ölçeğin güvenirlik tespitinin sonucunda ise Cronbach’s Alpha güvenirlik katsayısı .95 şeklinde bulunmuştur. Bu araştırmada ise, güvenirlik katsayısı ölçeğin tümü için .96 olarak bulunurken, liderlik boyutunda .92, tanınma isteği boyutunda .86, böbürlenme boyutunda .80, kendine hayranlık boyutunda .82 ve sergileme boyutunda .74 olarak hesaplanmıştır. Okul İklimi Ölçeği: Öğretmenlerin görüşlerine göre okul ikliminin belirlenmesine yönelik Halpin ve Croft tarafından geliştirilen 42 madde ve 6 boyuttan oluşan “Örgütsel İklimi Betimleme Ölçeği”, Kavgacı (2010) tarafından uyarlama çalışmasının ve 120 öğretmene ön uygulamasının yapılması sonucunda 25 maddelik ve 4 boyutlu bir ölçek halini almıştır. Ölçeğin alt boyutlarındaki her bir ifadeye yönelik madde toplam korelasyon katsayısı .30’un altında çıkması sebebiyle 17 madde ölçekten çıkarılmıştır. Ölçeğin son halinde destekleyicilik boyutunda 8, sınırlayıcılık boyutunda 4, yönlendiricilik boyutunda 5 ve samimilik boyutunda 8 madde yer almaktadır. Uyarlanan ölçeğin güvenirliğini tespit etmek için gerçekleştirilen güvenirlik analizi sonucunda, Cronbach’s Alpha katsayısı tüm ölçek için .85 olarak hesaplanmıştır. Bu çalışmada ise, güvenirlik katsayısı ölçeğin tamamı için .88 olarak hesaplanırken, destekleyicilik boyutunda .93, sınırlayıcılık boyutunda .80, yönlendiricilik boyutunda .82 ve samimilik boyutunda .85 olarak bulunmuştur. Verilerin Analizi Bu araştırmadan elde edilen verilerin değerlendirilmesi için SPSS paket programı kullanılmıştır. Katılımcılara uygulanan kişisel ve mesleki bilgi formalarına yönelik çeşitli istatistiki ölçümlerden yararlanılmış ve neticede ortaya çıkan sonuçlar değerlendirilmiştir. Örgütsel narsizm ve okul iklimi ölçeğinden elde edilen verilerin yaş, medeni durum, eğitim düzeyi, branş, hizmet yılı ve okul türü değişkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğini bulmak için parametrik testlerden t- Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ve parametrik olmayan Mann Whitney- U testi ile Kruskal Wallis H testinin kullanılması uygun görülmüştür. Öğretmenlerin algılarına göre örgütsel narsizmin okul iklimi üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik regresyon analizi gerçekleştirilmiştir. Gökhan KAHVECİ, Sedef Selin GÜLAY ve Tuğba AVCI 6 Bulgular ve Sonuçlar İlkokul ve ortaokulda görev yapmakta olan öğretmenlerin örgütsel narsizm ve okul iklimi algıları Tablo I’de sunulmuştur. Tablo I Öğretmenlerin Örgütsel Narsizm ve Okul İklimi Algılarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Değişken N X Ss Liderlik 233 3.14 0.83 Tanınma İsteği 233 3.53 0.86 Böbürlenme 233 3.47 0.81 Kendine Hayranlık 233 3.26 0.83 Sergileme 233 3.08 0.85 Örgütsel Narsizm 233 3.29 0.75 Destekleyicilik 233 2.85 0.77 Sınırlayıcılık 233 2.78 0.71 Yönlendiricilik 233 2.55 0.64 Samimilik 233 2.76 0.57 Okul İklimi 233 2.59 0.42 Tablo I’e göre öğretmenlerin örgütsel narsizm algılarının boyutlara göre ortalamaları liderlik için X =3.14; tanınma isteği için X =3.53; böbürlenme için X =3.47; kendine hayranlık için X =3.26; sergileme için X =3.08; ve örgütsel narsizmin toplamı için X =3.29 şeklindedir. Öğretmenlerin okul iklimi algıları boyut bazında incelendiğinde ise destekleyicilik için X =2.85; sınırlayıcılık için X =2.78; yönlendiricilik için X =2.55; samimilik için X =2.76 ve okul ikliminin toplamı için X =2.59 olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin örgütsel narsizm ve okul iklimi algıları en yüksek tanınma isteği ve destekleyicilik; en düşük sergileme ve yönlendiricilik boyutlarında gerçekleşmiştir. Öğretmenlerin örgütsel narsizm ve okul iklimi algılarının cinsiyete göre değişip değişmediğini belirlemeye yönelik t-Testi ve Mann Whitney U Testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo II’de verilmiştir. Tablo II Öğretmenlerin Örgütsel Nariszm ve Okul İklimi Algılarına İlişkin Cinsiyet Değişkeni Açısından t-Testi ve Mann Whitney U Testi Sonuçları Cinsiyet n X Ss F t SD p Liderlik Kadın 137 3.05 0.84 .119 -1.919 231 .056 Erkek 96 3.26 0.80 Tanınma İsteği Kadın 137 3.47 0.89 .448 -1.434 231 .153 Erkek 96 3.63 0.80 Böbürlenme Kadın 137 3.46 0.83 .007 -.198 231 .843 Erkek 96 3.48 0.78 Kendine Hayranlık Kadın 137 3.21 0.86 .585 -.932 231 .352 Erkek 96 3.32 0.79 Örgütsel Narsizm Kadın 137 3.24 0.78 .419 -1.224 231 .222 Erkek 96 3.37 0.71 Destekleyicilik Kadın 137 2.76 0.79 .853 -2.049* 231 .042 Erkek 96 2.97 0.73 Sınırlayıcılık Kadın 137 2.87 0.69 .243 2.267* 231 .024 Erkek 96 2.65 0.73 Yönlendiricilik Kadın 137 2.49 0.68 2.810 -1.755 231 .081 Erkek 96 2.64 0.56 Samimilik Kadın 137 2.72 0.57 .017 -1.141 231 .255 Erkek 96 2.81 0.56 Öğretmenlerin Okulların Örgütsel Narsizm Düzeyleri … 7 Okul İklimi Kadın 137 2.53 0.43 2.547 -2.968* 231 .003 Erkek 96 2.69 0.40 Cinsiyet n Sıra Ort. Sıra Top. Z p Sergileme Kadın 137 112.95 15474.50 -1.100 .271 Erkek 96 122.78 11786.50 F=5.735 p=.017 *p<.05 Tablo II incelendiğinde öğretmenlerin algıları örgütsel narsizm ölçeğinin toplamı [t(231)=-1.224; p>.05], liderlik (t(231)=-1.919; p>.05), tanınma isteği (t(231)=-1.434; p>.05), böbürlenme (t(231)=-.198; p>.05), kendine hayranlık (t(231)=-.932; p>.05) ve sergileme (Z=-1.100; p>.05) boyutları cinsiyete göre istatistiki olarak anlamlı farklılık göstermemektedir. Okul iklimi algılarına bakıldığında ise yönlendiricilik (t(231)=-1.755; p>.05) ve samimilik (t(231)=-1.141; p>.05) boyutlarından anlamlı farklılık bulunmazken, okul iklimi ölçeğinin toplamı (t(231)=-2.968; p<.05), destekleyicilik (t(231)=-2.049; p<.05) ve sınırlayıcılık (t(231)=2.267; p<.05)boyutlarında anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu farklılığın kaynağına bakıldığında, okul iklimi ölçeğinin toplamı ( X =2.69) ve destekleyicilik ( X =2.97) boyutunda erkek öğretmenlerin algıları daha yüksek düzeyde iken; sınırlayıcılık ( X =2.87) boyutunda kadın öğretmenlerin algıları daha yüksektir. Öğretmenlerin örgütsel narsizm ve okul iklimi algılarının yaşa göre değişip değişmediğini belirlemeye yönelik Tek Yönlü Varyans Analizi ve Kruskal Wallis H Testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo III’te verilmiştir. Tablo III Öğretmenlerin Örgütsel Narsizm ve Okul İklimiAlgılarına İlişkin Yaş Değişkeni Açısından Tek Yönlü Varyans Analizi ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları Tek Yönlü Varyans Analizi Yaş n X Ss V. K K.T SD K.O F p Liderlik 20-30 88 3.13 0.92 GA .352 2 .176 .256 .774 31-40 98 3.11 0.78 Gİ 158.213 230 .688 41üzeri 47 3.21 0.77 Toplam 158.566 232 Tanınma İsteği 20-30 88 3.49 0.93 GA .636 2 .318 .430 .651 31-40 98 3.59 0.81 Gİ 170.007 230 .739 41üzeri 47 3.49 0.82 Toplam 170.643 232 Böbürlenme 20-30 88 3.48 0.85 GA .038 2 .019 .029 .971 31-40 98 3.46 0.77 Gİ 152.063 230 .661 41üzeri 47 3.45 0.83 Toplam 152.101 232 Kendine Hayranlık 20-30 88 3.25 0.91 GA .035 2 .017 .025 .975 31-40 98 3.27 0.80 Gİ 159.910 230 .695 41üzeri 47 3.23 0.77 Toplam 159.945 232 Sergileme 20-30 88 3.06 0.93 GA .167 2 .083 .115 .892 31-40 98 3.11 0.83 Gİ 167.341 230 .728 41üzeri 47 3.05 0.75 Toplam 167.508 232 Örgütsel Narsizm 20-30 88 3.28 0.82 GA .032 2 .016 .028 .972 31-40 98 3.31 0.71 Gİ 131.476 230 .572 41üzeri 47 3.29 0.71 Toplam 131.508 232 Sınırlayıcılık 20-30 88 2.89 0.61 GA 1.900 2 .950 1.884 .154 31-40 98 2.71 0.80 Gİ 115.967 230 .504 41üzeri 47 2.71 0.69 Toplam 117.867 232 Yönlendiricilik 20-30 88 2.58 0.67 GA .144 2 .072 .177 .838 31-40 98 2.53 0.65 Gİ 93.638 230 .407 41üzeri 47 2.52 0.54 Toplam 93.782 232 Samimilik 20-30 88 2.81 0.60 GA .403 2 .202 .624 .536 31-40 98 2.73 0.59 Gİ 74.215 230 .323 41üzeri 47 2.71 0.46 Toplam 74.618 232 Okul İklimi 20-30 88 2.59 0.42 GA .002 2 .001 .005 .995 31-40 98 2.59 0.45 Gİ 41.407 230 .180 41üzeri 47 2.60 0.37 Toplam 41.409 232 Gökhan KAHVECİ, Sedef Selin GÜLAY ve Tuğba AVCI 8 Kruskal Wallis H Testi Yaş n Sıra Ortalaması Homojenlik Testi X2 SD p Levene p Destekleyicilik 20-30 88 120.04 5.216 .006 .426 2 .808 31-40 98 113.72 41üzeri 47 118.15 Not: V.K: Varyansın Kaynağı; K.T: Kareler Toplamı; K.O: Kareler Ortalaması; G.A: Gruplar Arası; G.İ: Gruplar İçi Tablo III’e göre öğretmenlerin algılarının örgütsel narsizmin toplamı [F(230)=.028; p>.05], liderlik (F(230)=.256; p>.05), tanınma isteği (F(230)=.430; p>.05), böbürlenme (F(230)=.029; p>.05), kendine hayranlık (F(230)=.025; p>.05) ve sergileme (F(230)=.115; p>.05) boyutları, okul ikliminin toplamı (F(230)=.005;p>.05), destekleyicilik (X2(2)=.426; p>.05), sınırlayıcılık (F(230)=1.884;p>.05), yönlendiricilik (F(230)=.177; p>.05) ve samimilik (F(230)=.624;p>.05) boyutları için yaşa göre istatistiki açıdan anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Bu bulguya göre farklı yaş gruplarında bulunan öğretmenlerin örgütsel narsizm ve okul iklimi algıları benzer şekilde gerçekleşmiştir. Öğretmenlerin örgütsel narsizm ve okul iklimi algılarının branşa göre değişip değişmediğini belirlemeye yönelik t-Testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo IV’te verilmiştir. Tablo IV Öğretmenlerin Örgütsel Nariszm ve Okul İklimi Algılarına İlişkin Branş Değişkeni Açısından t-Testi Sonuçları Branş n X Ss F t SD p Liderlik Sınıf 161 3.17 0.81 1.192 .934 231 .351 Branş 72 3.06 0.86 Tanınma İsteği Sınıf 161 3.49 0.84 1.063 -1.186 231 .237 Branş 72 3.63 0.89 Böbürlenme Sınıf 161 3.45 0.81 .127 -.569 231 .570 Branş 72 3.51 0.81 Kendine Hayranlık Sınıf 161 3.27 0.85 .922 .293 231 .770 Branş 72 3.23 0.78 Sergileme Sınıf 161 3.15 0.81 1.480 1.869 231 .063 Branş 72 2.92 0.91 Örgütsel Narsizm Sınıf 161 3.30 0.76 .021 .296 231 .767 Branş 72 3.27 0.75 Destekleyicilik Sınıf 161 2.90 0.76 .250 1.562 231 .120 Branş 72 2.73 0.80 Sınırlayıcılık Sınıf 161 2.72 0.69 .217 -1.984* 231 .048 Branş 72 2.92 0.74 Yönlendiricilik Sınıf 161 2.61 0.64 .807 2.316* 231 .021 Branş 72 2.41 0.61 Samimilik Sınıf 161 2.72 0.54 2.659 -1.375 231 .171 Branş 72 2.83 0.62 Okul İklimi Sınıf 161 2.63 0.43 .090 1.960 231 .051 Branş 72 2.51 0.41 *p<.05 Tablo IV incelendiğinde öğretmenlerin algıları örgütsel narsizm ölçeğinin toplamı [t(231)=.296; p>.05], liderlik (t(231)=.934; p>.05), tanınma isteği (t(231)=-1.186; p>.05), böbürlenme (t(231)=-.569; p>.05), kendine hayranlık (t(231)=.293; p>.05) ve sergileme (t(231)=1.869; p>.05) boyutları için branşa göre istatistiki olarak anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Okul iklimi algılarına bakıldığında ise okul iklimi ölçeğinin toplamı (t(231)=1.960; p>.05), destekleyicilik (t(231)=1.562; p>.05) ve samimilik [t(231)=-1.375; p>.05] boyutlarında anlamlı farklılık bulunmazken, sınırlayıcılık (t(231)=-1.984; p<.05) ve yönlendiricilik (t(231)=2.316; p<.05) boyutlarında anlamlı farklılık bulunmaktadır. Bu anlamlı farklılığa bakıldığında sınırlayıcılık ( X =2.92) boyutunda branş öğretmenlerinin algıları daha yüksek düzeyde iken; yönlendiricilik ( X =2.61) boyutunda sınıf öğretmenlerinin algıları daha yüksektir. Öğretmenlerin Okulların Örgütsel Narsizm Düzeyleri … 9 Öğretmenlerin örgütsel narsizm ve okul iklimi algılarının hizmet yılına göre değişip değişmediğini belirlemeye yönelik Tek Yönlü Varyans Analizi ve Kruskal Wallis H Testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo V’te verilmiştir. Tablo V Öğretmenlerin Örgütsel Narsizm ve Okul İklimi Algılarına İlişkin Hizmet Yılı Değişkeni Açısından Tek Yönlü Varyans Analizi ve Kruskal Wallis H Testi Sonuçları Tek Yönlü Varyans Analizi Hizmet Yılı n X Ss V. K K.T SD K.O F p Liderlik 1-10 125 3.07 0.90 GA 3.091 2 1.545 2.286 .104 11-20 85 3.29 0.73 Gİ 155.475 230 .676 21üzeri 23 2.98 0.67 Toplam 158.566 232 Tanınma İsteği 1-10 125 3.48 0.91 GA 2.319 2 1.159 1.584 .207 11-20 85 3.66 0.80 Gİ 168.324 230 .732 21üzeri 23 3.37 0.69 Toplam 170.643 232 Böbürlenme 1-10 125 3.43 0.85 GA .989 2 .494 .753 .472 11-20 85 3.55 0.76 Gİ 151.112 230 .657 21üzeri 23 3.38 0.76 Toplam 152.101 232 KendineHayranlık 1-10 125 3.25 0.90 GA .673 2 .337 .486 .616 11-20 85 3.31 0.77 Gİ 159.271 230 .692 21üzeri 23 3.12 0.63 Toplam 159.945 232 Örgütsel Narsizm 1-10 125 3.24 0.82 GA 2.000 2 1.000 1.776 .172 11-20 85 3.41 0.68 Gİ 129.509 230 .563 21üzeri 23 3.16 0.59 Toplam 131.508 232 Destekleyicilik 1-10 125 2.85 0.80 GA .005 2 .003 .004 .996 11-20 85 2.85 0.75 Gİ 138.932 230 .604 21üzeri 23 2.83 0.72 Toplam 138.938 232 Sınırlayıcılık 1-10 125 2.83 0.67 GA 1.712 2 .856 1.695 .186 11-20 85 2.67 0.79 Gİ 116.155 230 .505 21üzeri 23 2.91 0.65 Toplam 117.867 232 Yönlendiricilik 1-10 125 2.51 0.67 GA 1.794 2 .897 2.243 .108 11-20 85 2.65 0.59 Gİ 91.988 230 .400 21üzeri 23 2.38 0.58 Toplam 93.782 232 Samimilik 1-10 125 2.75 0.59 GA .499 2 .249 .774 .462 11-20 85 2.80 0.56 Gİ 74.119 230 .322 21üzeri 23 2.63 0.45 Toplam 74.618 232 Okul İklimi 1-10 125 2.57 0.42 GA .687 2 .343 1.940 .146 11-20 85 2.66 0.44 Gİ 40.722 230 .177 21üzeri 23 2.48 0.34 Toplam 41.409 232 Kruskal Wallis H Testi Hizmet Yılı n Sıra Ortalaması Homojenlik Testi X2 SD p Fark Levene p Sergileme 1-10 125 109.08 4.633 .011 6.054* 2 .048 2>1 11-20 85 131.26 21üzeri 23 107.37 Not:*p<.05; V.K: Varyansın Kaynağı; K.T: Kareler Toplamı; K.O: Kareler Ortalaması; G.A: Gruplar Arası; G.İ: Gruplar İçi Tablo V’e göre öğretmenlerin algıları örgütsel narsizmin toplamı (F(230)=1.776; p>.05), liderlik (F(230)=2.286; p>.05), tanınma isteği (F(230)=1.584; p>.05), böbürlenme (F(230)=.753; p>.05) ve kendine hayranlık (F(230)=.486; p>.05) boyutları, okul ikliminin toplamı (F(230)=1.940;p>.05), destekleyicilik (F(230)=.004; p>.05), sınırlayıcılık (F(230)=1.695;p>.05), yönlendiricilik (F(230)=2.243; p>.05) ve samimilik (F(230)=.774;p>.05) boyutları için hizmet yılına göre istatistiki açıdan anlamlı farklılık göstermezken; sergileme (X2(2)=6.054; p<.05) boyutunda anlamlı farklılık göstermektedir. Bu anlamlı farklılığın kaynağına bakıldığında 11-20 yıl (Sıra Ort=131.26) hizmet süresine sahip öğretmenlerin algıları 1-10 yıl (Sıra Ort=109.08) hizmet süresine sahip öğretmenlerden daha yüksek düzeydedir. Öğretmenlerin örgütsel narsizm ve okul iklimi algılarının okul türüne göre değişip değişmediğini belirlemeye yönelik t-Testi ve Mann Whitney U Testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo VI’da verilmiştir. Gökhan KAHVECİ, Sedef Selin GÜLAY ve Tuğba AVCI 10 Tablo VI Öğretmenlerin Örgütsel Narsizm ve Okul İklimi Algılarına İlişkin Okul Türü Değişkeni Açısından t-Testi ve Mann Whitney U Testi Sonuçları Okul Türü n X Ss F t SD p Liderlik İlkokul 90 3.19 0.84 .075 .760 231 .448 Ortaokul 143 3.10 0.82 Tanınma İsteği İlkokul 90 3.66 0.85 .086 1.823 231 .070 Ortaokul 143 3.45 0.86 Böbürlenme İlkokul 90 3.58 0.85 .285 1.604 231 .110 Ortaokul 143 3.40 0.78 Kendine Hayranlık İlkokul 90 3.35 0.82 .268 1.410 231 .160 Ortaokul 143 3.19 0.83 Sergileme İlkokul 90 3.16 0.82 .530 1.101 231 .272 Ortaokul 143 3.03 0.87 Örgütsel Narsizm İlkokul 90 3.39 0.76 .029 1.487 231 .138 Ortaokul 143 3.24 0.75 Destekleyicilik İlkokul 90 2.82 0.78 .113 -.429 231 .669 Ortaokul 143 2.86 0.77 Sınırlayıcılık İlkokul 90 2.94 0.64 2.197 2.805* 231 .005 Ortaokul 143 2.68 0.74 Yönlendiricilik İlkokul 90 2.54 0.63 .431 -.077 231 .939 Ortaokul 143 2.55 0.64 Okul İklimi İlkokul 90 2.59 0.43 .121 -.126 231 .900 Ortaokul 143 2.60 0.42 Okul Türü n Sıra Ort. Sıra Top. Z p Samimilik İlkokul 90 135.89 12230.00 -3.401* .001 Ortaokul 143 105.11 15031.00 F=3.962 p=.048 *p<.05 Tablo VI’ya göre öğretmenlerin algıları örgütsel narsizm ölçeğinin toplamı (t(231)=1.487; p>.05), liderlik (t(231)=.760; p>.05), tanınma isteği (t(231)=1.823; p>.05), böbürlenme (t(231)=1.604; p>.05), kendine hayranlık (t(231)=1.410; p>.05) ve sergileme (t(231)=1.101; p>.05) boyutları okul türüne göre istatistiki olarak anlamlı farklılık göstermemektedir. Okul iklimi algılarına bakıldığında ise okul iklimi ölçeğinin toplamı (t(231)=-.126; p>.05), yönlendiricilik (t(231)=-.077; p>.05) ve destekleyicilik (t(231)=-.429; p>.05) boyutlarından anlamlı farklılık bulunmazken; samimilik (Z=-3.401; p<.05) ve sınırlayıcılık (t(231)=2.805; p<.05) boyutlarında anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Bu farklılığın kaynağına bakıldığında, samimilik (Sıra Ort=135.89) ve sınırlayıcılık ( X =2.94) boyutlarında ilkokulda görev yapan öğretmenlerin algıları ortaokulda görev yapan öğretmenlerin algılarından daha yüksektir. Öğretmenlerin algılarına göre örgütsel narsizm ile okul iklimi arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik korelasyon analizi gerçekleştirilmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo VII’de verilmiştir. Tablo VII Örgütsel Narsizmile Okul İklimi Arasındaki İlişki Liderlik Tanınma İsteği Böbürlenme Kendine Hayranlık Sergileme Örgütsel Narsizm Okul İklimi Liderlik 1 Tanınma İsteği .814** 1 Böbürlenme .813** .773** 1 Kendine Hayranlık .846** .806** .742** 1 Sergileme .796** .703** .668** .709** 1 Örgütsel Narsizm .946** .909** .884** .910** .861** 1 Öğretmenlerin Okulların Örgütsel Narsizm Düzeyleri … 11 Okul İklimi .427** .399** .426** .403** .358** .446** 1 **p<.001 Tablo VII’ye göre örgütsel narsizm ile okul iklimi arasında orta düzeyde pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır (r=.446, p<.01). Örgütsel narsizmin boyutları ile okul iklimi arasındaki ilişkiye bakıldığında ise liderlik (r=.427, p<.01), tanınma isteği (r=.399, p<.01), böbürlenme (r=.426, p<.01), kendine hayranlık (r=.403, p<.01) ve sergileme (r=.358, p<.01) boyutları ile okul iklimi arasında pozitif yönde orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. Öğretmenlerin algılarına göre örgütsel narsizmin okul iklimi üzerindeki etkisini belirlemeye yönelik regresyon analizi gerçekleştirilmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo VIII’de verilmiştir. Tablo VIII Örgütsel Narsizmin Okul İklimi Üzerindeki Etkisine İlişkin Regresyon Analizi Sonuçları Değişken B Std. Error β t p Örgütsel Narsizm Constant 1.768 .112 15.834 .000 Okul İklimi .250 .033 .446 7.574 .000 R=.446 R2=.199 F(1.231)=57.371 p=.000 Tablo VIII’e göre örgütsel narsizm okul ikliminin anlamlı bir yordayıcısıdır (R=.662, R2=.199, F(1.231)=57.371, p=.000). Bununla birlikte örgütsel narsizm okul iklimine ait toplam varyansın %20’sini açıklamaktadır. Tartışma ve Öneriler Araştırmanın amacı, öğretmenlerin görüşlerine göre, okulların örgütsel narsizm düzeyleri ve öğretmenlerin okul iklimi algıları arasındaki ilişkinin tespit edilmesi ve cinsiyet, yaş, branş, hizmet yılı ve okul türü değişkenlerine göre örgütsel narsizmin ve okul ikliminin alt boyutları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığının belirlenmesidir. Araştırma sonucunda örgütsel narsizmin liderlik, tanınma isteği, böbürlenme, kendine hayranlık ve sergileme boyutları ile okul iklimi arasında pozitif yönlü orta düzeyde anlamlı bir ilişkinin olduğu görülmüştür. Bununla birlikte örgütsel narsizmin okul iklimi üzerindeki etkisini tespit etmek amacıyla gerçekleştirilen regresyon analizi sonucunda, örgütsel narsizmin okul ikliminin anlamlı bir yordayıcısı olduğu belirlenmiştir. Bu bulgulardan yola çıkılarak, örgütsel narsizm düzeyi yüksek olan okullarda, kişilerarası iletişimin iyi olduğu, yöneticiler ile öğretmenlerin ya da öğretmenlerin birbirleriyle olan ilişkilerinin olumlu yönde etkilendiği ve okulların kendilerini diğer eğitim kurumlarından daha iyi bir konumda görmelerinin okul iklimine yansıdığı ve bu yansımanın pozitif anlamda katkısının olduğu söylenebilir. Araştırma sonuçlarına göre ortaöğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin örgütsel narsizm algılarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Bu bağlamda okullarda aşırı narsizm eğilimi görülmediği ve bunun okulların lehine olduğu söylenebilir. Nitekim Duchon ve Burns (2008) yaptıkları araştırmada narsistik örgütleri aşırı narsistik ve sağlıklı narsistik örgütler olarak ele almışlar ve sağlıklı narsizm içerisinde olan örgüt dışındakilerin dağılmaya mahkûm oldukları çıkarımını yapmışlardır. Elde edilen bulgular, Yurdakul ve Bostancı (2016) tarafından yapılan çalışmanın sonucuyla paralellik göstermektedir. Öğretmenlerin örgütsel narsizm düzeyleri boyutlara göre incelendiğinde örgütsel narsizm düzeylerinin en yüksek “tanınma isteği”, en düşük ise “sergileme” boyutunda olduğu görülmüştür. Bu bulgudan hareketle, tanınma isteği boyutunda öğretmenlerin ortalama olarak çalışma ortamlarını güzel buldukları, okullarının kendine özgü hoş bir görünüşü olduğunu düşündükleri bununla beraber kendilerini tanıtırken nerede çalıştıklarını belirttikleri ve bunu gururla söyledikleri sonuçlarına ulaşılabilir. Öğretmenlerin başarılarını çarpıcı bir şekilde sergileme, muhteşem törenler ve şenlikler düzenleme konularında ise daha az katılım gösterdikleri söylenebilir. Bu bulguyu destekler nitelikte olarak Yurdakul ve Bostancı (2016) tarafından yapılan çalışma örnek verilebilir. Örgütsel narsizm ölçeğinden elde edilen puanlara göre öğretmenlerin örgütsel narsizm düzeyleri cinsiyet, yaş, branş, hizmet yılı değişkenlerine göre hiçbir boyutta anlamlı farklılık göstermemektedir. Nitekim benzer olarak Yurdakul ve Bostancı (2016) da çalışmalarında öğretmenlerin okullarının örgütsel narsizm düzeylerine ilişkin ifadelerinin cinsiyete göre farklılaşmadığını saptamışlardır. Bu verilerden hareketle kadın ve erkek Gökhan KAHVECİ, Sedef Selin GÜLAY ve Tuğba AVCI 12 öğretmenlerin narsizm eğilimlerinin benzer olduğu, yaş değişkeninin narsizm düzeyinde farklılık oluşturmadığı yorumları yapılabilir. Hizmet yılı değişkeni açısından öğretmenlerin örgütsel narsizm düzeyleri değerlendirildiğinde ölçüm sonuçlarında örgütsel narsizm toplamı ve liderlik, tanınma isteği, böbürlenme, kendine hayranlık boyutlarında istatistiki yönden anlamlı bir farklılık görülmezken sergileme boyutunda anlamlı farklılık gözlenmektedir. Çalışmadan elde edilen çıkarımlara göre 11-20 yıl hizmet süresine sahip öğretmenlerin algıları 1-10 yıl hizmet süresine sahip öğretmenlerin algılarından daha yüksek düzeydedir. Hamedoğlu (2009) tarafından yapılan çalışma sonuçlarına göre de kıdemle beraber örgütsel narsizmin arttığı görülmektedir. Bununla beraber araştırma sonuçlarına benzer nitelikte sonuçlar elde eden Yurdakul ve Bostancı (2016) çalışmalarında öğretmenlerin kıdemleri yükseldikçe okullarının narsizm düzeyinin de arttığını düşündükleri yorumunu yapmışlardır. Ancak bu çalışmadan farklı olarak hizmet yılı değişkeninin sergileme boyutunda bir farklılığa yol açmadığı sonucuna varmışlardır. Bu çalışma sonucuna göre, 11-20 yıl hizmet süresine sahip öğretmenlerin daha az hizmet süresine sahip öğretmenlere göre okulun başarılarını daha çarpıcı şekilde sergileme, reklama bütçeden önemli bir pay ayırma, muhteşem törenler ve şenlikler düzenleme gibi eğilimlerinin yüksek olduğu sonucuna ulaşılabilir. Okul iklimi ölçeğine ilişkin sonuçlar boyutlar bazında ele alındığında, öğretmenlerin okul iklimine ilişkin algılarının en yüksek destekleyicilik, en düşük yönlendiricilik boyutunda olduğu görülmektedir. Bu sonuçtan hareketle, okullarda müdür ile öğretmenlerin arasındaki ilişkinin iyi olduğu, öğretmenlerden gelen önerilerine önem verdiği ve adaletli bir ortam oluşturmaya çalıştığı yorumu yapılabilir. Benzer şekilde Sezgin ve Kılınç (2011) ve Kavgacı (2010) tarafından gerçekleştirilen araştırmalarda da okul ikliminin destekleyicilik boyutunun en yüksek düzeyde olduğu sonucuna varılırken, bu araştırmadan farklı olarak her iki çalışmada da öğretmen algılarının en düşük sınırlayıcılık boyutunda olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin okul iklimine yönelik algılarına cinsiyet değişkeni açısından bakıldığında, okul iklimi ölçeğinden alınan toplam puanlar ile destekleyicilik ve sınırlayıcılık boyutlarında cinsiyete göre anlamlı farklılık olduğu sonucuna varılmıştır. Erkek öğretmenlerin algılarının, okul iklimi ölçeğinin toplamında ve destekleyicilik boyutunda daha yüksek, kadın öğretmenlerin algılarının ise sınırlayıcılık boyutunda daha yüksek olduğu görülmüştür. Araştırmada elde edilen bu bulgudan farklı olarak, Günbayı (2007), Kavgacı (2010), Köksal (1991) ve Özden (2009) tarafından yapılan araştırmalarda genellikle öğretmenlerin okul iklimine yönelik algılarının cinsiyete göre farklılaşmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca Pashiardis (2000) araştırmasında, kadınlarla kıyaslandığında erkeklerin okul iklimine ilişkin algılarının daha olumsuz olduğunu bulgulamıştır. Bu araştırmada ise tam tersi bir durum söz konusudur. Öğretmenlerin okul iklimi algılarının okul iklimi toplamı ve destekleyicilik, sınırlayıcılık, yönlendiricilik ve samimilik alt boyutlarında yaş değişkeni açısından anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir. Mansuroğlu-Doğruel (2012) tarafından gerçekleştirilen ilköğretim okul müdürlerinin etik davranışları ile okul iklimi ilişkisinin incelendiği çalışmanın bulguları da benzer nitelikte olup, öğretmenlerin okul iklimi algıları yaşa göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Ancak alanyazında öğretmenlerin okul iklimine ilişkin algı ve değerlendirmelerinin yaşa göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılık gösterdiği bazı çalışmalar olduğu da görülmektedir (Erdoğan, 2012; Yıldırım, 2009). Araştırmada öğretmenlerin okul iklimi algıları branş değişkeni açısından değerlendirildiğinde, okul iklimi ölçeğinden edinilen genel puanlarda, destekleyicilik ve samimilik boyutlarında anlamlı bir farklılık görülmezken; sınırlayıcılık ve yönlendiricilik boyutlarındaki farklılığın istatistiki açıdan anlamlı olduğu bulgulanmıştır. Branş öğretmenlerinin okul iklimi algıları sınırlayıcılık boyutunda daha yüksek iken; sınıf öğretmenlerinin algılamalarının yönlendiricilik boyutunda daha yüksek olduğu görülmektedir. Gültekin (2012) okul ikliminin destekleyicilik ve kontrol boyutları arasında branş değişkenine göre anlamlı farkın olduğunu, yöneticilerin sınıf öğretmenlerini daha fazla desteklediğini, branş öğretmenlerini ise daha fazla kontrol ettiğini bulgulamıştır. Elde edilen bu bulgudan farklı olarak, Karataş’ın (2008) ortaöğretim kurumlarında gerçekleştirdiği araştırmasında öğretmenlerin okul iklimine yönelik değerlendirmeleri ile branşları arasındaki ilişkinin istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediği sonucu elde edilmiştir. Aynı şekilde Gündüz (2008) sınıf ve branş öğretmenleriyle yürüttüğü çalışmasında öğretmen algılarının branşa göre farklılaşmadığını bulgulamıştır. Öğretmenlerin Okulların Örgütsel Narsizm Düzeyleri … 13 Okul iklimine yönelik öğretmen algılarının analizi hizmet yılı değişkeni açısından değerlendirildiğinde, oku iklimi toplamının ve boyutlarının öğretmenlerin hizmet süresine göre istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermediğine ulaşılmıştır. Gündüz (2008) araştırmasında elde ettiği bulgularda, bu bulguyla benzer niteliktedir. Yurter (2016) tarafından yürütülen ilkokul ve ortaokullarda öğretmenlerin okul iklimine yönelik algılarının belirlendiği araştırmada 1-5 yıl arası hizmet süresi olan öğretmenlerin diğer öğretmenlere göre değerlendirmelerinin daha olumlu olduğu bulunurken, 21 yıl ve üstü hizmet süresine sahip öğretmenlerin en olumsuz görüşe sahip olduklarının belirlenmesi bu araştırma sonuçlarından farklı niteliktedir. Aynı zamanda Baykal (2007) ve Karataş (2008) araştırmalarında da öğretmen algılarında hizmet yılına göre anlamlı farklılık tespit etmiştir. Bir diğer değişken olan okul türü bazında öğretmen görüşleri değerlendirildiğinde, okul iklimi ölçeğinin toplamı, yönlendiricilik ve destekleyicilik boyutlarında anlamlı farklılığın bulunmamaktadır. Ancak samimilik ve sınırlayıcılık boyutlarında anlamlı farklılığın görülmesi, ilkokul öğretmenlerinin okul iklimine yönelik algılarının ortaokul öğretmenlerinden daha yüksek olmasından kaynaklanmaktadır. Yurter’in (2016) gerçekleştirdiği araştırmada kısıtlayıcılık boyutunda okul türüne göre anlamlı farklılık olduğunun bulunması bu araştırmayla paralel nitelikte olmakla birlikte, ortaokulda görev yapan öğretmenlerin kısıtlayıcı müdür davranışına yönelik algıları ilkokul öğretmenlerinin algılarından daha yüksek olduğu bulgulanmıştır. • Öğretmenlerin kıdemlerine bakıldığında örgütsel narsizme yönelik algıları sergileme boyutunda farklılaşmaktadır. Buna göre çalıştığı hizmet yılı daha fazla olan öğretmenlerin diğer öğretmenlere göre sergileme boyutuna yönelik okullarının örgütsel narsizm düzeyi daha fazladır. Bu görüş farklılığının sebebi nitel araştırma yöntemleri ile derinlemesine araştırılabilir. • Araştırmada öğretmenlerin okul iklimine ilişkin algılarının orta düzeyde olduğu görülmektedir. Okul ikliminin okulların başarısında ve okulda verimli bir ortamın oluşmasında etkinliği düşünüldüğünde, okul yöneticilerine bazı görevler düşmektedir. Öğretmenleri daha destekleyici ve yönlendirici davranışlar sergileyerek ve öğretmenlerin ilişkilerini kuvvetlendirmek adına çeşitli etkinlikler düzenleyerek daha olumlu okul iklimini oluşmasına katkıda bulunabilirler. • Farklı çalışma gruplarıyla bu iki değişken birlikte tekrar çalışılabilir. • Ortaöğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerde çalışma kapsamına dâhil edilebilir. • Özel eğitim kurumları da araştırma kapsamına alınarak, resmi okullar ve özel okullar arasında karşılaştırmalar yapılabilir. Kaynaklar Amerikan Psikiyatri Birliği (1994). Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı, (DSM-IV) (E. Köroğlu, çev.). Ankara: Hekimler Yayın Birliği. Baykal, İ. (2007). İlköğretim okullarında örgütsel iklimin bazı değişkenler açısından incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Ege Üniversitesi, İzmir. Brookover, W. B., Schweitzer, J. H., Schneider, J. M., Beady, C. H., Flood, P. K. ve Wisenbaker, J. M. (1978). Elementary school social climate and school achievement. American Educational Research Journal, 15(2), 301-318. Brown, A. D. (1997). Narcissism, identity, and legitimacy. Academy of Management Review, 22(3), 643-686. Çekmecelioğlu, H. G. (2005). Örgüt ikliminin iş tatmini ve işten ayrılma niyeti üzerindeki etkisi: bir araştırma. CÜ İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 6(2), 23-39. Demir, A. (2008). Ortaöğretim okullarında okul iklimi ile öğretmen performansları arasındaki ilişki (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. Duchon, D. ve Burns, M. (2008). Organizational narcissism. Organizational Dynamics, 37(4), 354-364. Ekvall, G. (1996). Organizational climate for creativity and innovation. European Journal of Work and Organizational Psychology, 5(1), 105-123. Gökhan KAHVECİ, Sedef Selin GÜLAY ve Tuğba AVCI 14 Erdoğan, Ö. (2012). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmen algılarına görepsikolojik şiddet (mobbing) ve örgüt iklimi arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu. Fisher, D. L. ve Fraser, B. J. (1991). School climate and teacher professional development. South Pacific Journal of TeacherEducation, 19(1), 17-32. Freiberg, H. J. ve Stein T.A. (1999). School climate: Measuring, improving, and sustaining healthy learning environments. H. J. Freiberg (Ed.) School Climate içinde (s.11-28), USA: Falmer Press. Ganesh, S. (2003). Organizational narcissism: Technology, legitimacy, and identity in an India NGO. Management Communication Quarterly, 16(4), 558-594. Gültekin, C. (2012). Okul yöneticilerinin liderlik stillerinin okul iklimi üzerine etkisi (Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi). Maltepe Üniversitesi, İstanbul. Günbayı, I. (2007). School climate and teachers' perceptions on climate factors: Research into nine urban high schools. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 6(3), 70-78. Gündüz, H. (2008). İlköğretim okullarında örgütsel iklim ile öğretmenlerin iş doyumu arasındaki ilişki (Gaziantep ili örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep. Halpin, A. W. ve Croft, D. B. (1963). Halpin, A. W. ve Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools. Chicago: Midwest Administration Center of the University of Chicago. Hamedoğlu, M. A. (2009). Örgütsel narsizim düzeyine ilişkin yönetici ve öğretmen algıları (Sakarya ili örneği). (Yayımlanmamış doktara tezi). Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Hamedoğlu, M. A. ve Potas, N. (2012). Organizational narcissism scale (ONS). Engineering Management Research, 1(2), 53-68. Hoy, W. K. ve Clover, S. I. (1986). Elementary school climate: A revision of the OCDQ. Educational Administration Quarterly, 22(1), 93-110. Hoy, W. K., Tarter, C. J. ve Bliss, J. R. (1990). Organizational climate, school health, and effectiveness: A comparative analysis. Educational Administration Quarterly, 26(3), 260-279. John, M. C. (2017). Leadership style, school climate, and the institutional commitment of teachers. International Forum Journal, 2(1), 25-56. Johnson, B. ve Stevens, J. J. (2006). Student achievement and elementary teachers’ perceptions of school climate. Learning Environments Research, 9(2), 111-122. Karasar, N. (1995). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Sim Matbaa. Karataş, S.(2008). Okul müdürlerinin etkililiği ve okul iklimi (İstanbul Fatih ve Eminönü ilçeleri örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. Kavgacı, H. (2010). İlköğretimde örgütsel iklim ve okul-aile ilişkileri (Yayınlanmamış yüksek lisans Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara. Köksal, S. (1991). The relationship between school climate and school effectiveness as perceived by teachers in secondary schools (Yayınlamlanmamış yüksek lisans tezi). Middle East Technical University, Ankara. Litwin, G. H. ve Stringer, R. A. (1968). Motivation and organizational climate. 21 Mart 2018 tarihinde http://agris.fao.org/agris-search/recordID=US201300591165 adresinden erişildi. Lubit, R. (2002). The long-term organizational impact of destructively narcissistic managers. The Academy of Management Executive, 16(1), 127-138. Mansuroğlu-Doğruel, Ç. (2012). İlköğretim okul müdürlerinin etik davranışları ile okul iklimi ilişkisinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, İstanbul. http://agris.fao.org/agris-search/recordID=US201300591165 Öğretmenlerin Okulların Örgütsel Narsizm Düzeyleri … 15 Neal, A., Griffin, M. A. ve Hart, P. M. (2000). The impact of organizational climate on safety climate and individual behavior. Safety Science, 34(1-3), 99-109. Özden, T. (2009). İlköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin okullarındaki iletişim iklimine yönelik algıları. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Mersin Üniversitesi, Mersin. Pashiardis, G. (2000). School climate in elementary and secondary schools: Views of Cypriot principals and teachers. International Journal of Educational Management, 14(5), 224-237. Sezgin, F. ve Kılınç, A. Ç. (2011). İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgüt iklimine ilişkin algılarının incelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 31(3), 743-757. Stein, M. (2003). Unbounded irrationality: Risk and organizational narcissism at long term capital management. Human Relations, 56(5), 523-540. Şentürk, C. ve Sağnak, M. (2012). İlköğretim okulu müdürlerinin liderlik davranışları ile okul iklimi arasındaki ilişki. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(1), 29-47. Timuroğlu, K. ve İşcan, Ö. F. (2008). İşyerinde narsizm ve iş tatmini ilişkisi. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 22(2), 239-264. Uçar, M.E. ve Konal, B. (2017). Kadın ve erkeklerde yatay ve dikey bireycilik/toplulukçuluk ve narsizm benlik saygısı arasındaki ilişkiler. Social Sciences Studies Journal, 6(3), 981-1001. Yıldırım, M. (2009).İlköğretim okullarında öğretmen algılarına göre yöneticilerin yöneticilik becerilerinin örgüt iklimine katkısı (İstanbul ili Bahçelievler ilçesi örneği) (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Beykent Üniversitesi, İstanbul. Yurdakul, A. ve Bostancı, A. B. (2016). Öğretmenlerin okulların örgütsel narsizm düzeylerine yönelik görüşleri ile öz yeterlilik algıları arasındaki ilişki. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(1), 109-125. Yurter, Y. (2016). İlkokul ve ortaokullarda okul iklimi ile örgütsel yaratıcılık davranışları arasındaki ilişki. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya.