Yaşadıkça Eğitim, Cilt 30, Sayı 2, Yıl 2016, s.53-72. Education for Life, Volume 30, Issue 2, Year 2016, pp. 53-72. 53 Türkiye’de Fen Bilimleri, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik Alanlarının Seçiminde Cinsiyetler Arası Farklılıklar* Fidan KORKUT-OWEN** Tansu MUTLU*** Öz: Amerika Birleşik Devletleri’nde ve Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı’na bağlı bazı ülkelerde kadınların, yükseköğretimde öğrenim gördükleri ve mezun oldukları alanların daha çok kadınlara özgü olduğu düşünülen biyoloji, sosyal bilimler, eğitim gibi alanlar olduğuna ilişkin çalışmalar vardır. İlerleyen yıllarda dünyada fen bilimleri, teknoloji, mühendislik ve matematik (FeTeMM) alanlarında istihdam olanaklarının giderek artacağına ilişkin bazı öngörüler bulunmaktadır. Öte yandan yurtdışında FeTeMM alanlarında öğrenim görenlerin her iki cinsiyette de az olduğunu, ayrıca öğrenim gören öğrenciler arasından kadın öğrencilerin bu alanları daha az tercih ettiklerine ilişkin raporlar yayınlanmaktadır. Türkiye’de öğrencilerin cinsiyetlerine göre FeTeMM alanlarını seçme eğilimlerine dair fazla çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu çalışmada Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi tarafından düzenli olarak yayınlanan istatistikler incelenerek 1999-2013 yılları arasında kadın ve erkekler arasında FeTeMM alanlarını seçme konusunda nasıl bir eğilim olduğu ortaya konmaya çalışılmıştır. Yapılan incelemede kadınların doğal bilimleri, matematik ve istatistik alanlarını, erkeklerin ise bilgisayar ve mühendislik alanlarını ağırlıklı olarak yeğlendikleri görülmektedir. Elde edilen sonuçlar alanyazı bağlamında değerlendirilmiş, kariyer psikolojik danışmanlığı açısından tartışılmış ve bazı önerilerde bulunulmuştur. Anahtarcükler: fen bilimleri, teknoloji, mühendislik ve matematik alanları (FeTeMM); kadınlar; kariyer psikolojik danışmanlığı. Gender Differences on Selecting STEM Areas in Turkey Abstract: Prior research indicate that women in both the United States and in most OECD countries tend to heavily enroll in and graduate from disciplines such as biology, social sciences, and education that are traditionally dominated by females. Despite the fact that employment opportunities in the Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) areas are expected to increase in the coming years, a number of reports suggest that enrollment in these fields is far less than desired, particularly for females. While these findings cause for concern, they also reflect enrollment trends in countries other than Turkey and there is limited research on female enrollment trends in STEM areas. The purpose of this study was to investigate gender-based enrollment differences in STEM areas between 1999-2013 based on statistics published by the Student Evaluation, Selection and Placement Center (SESPC). The results suggest that gender differences are evident in STEM areas as females predominating in areas like life science, mathematics and statistics while males tended to predominate in areas like computer sciences and engineering. These results were discussed in terms of prior research findings as well as their impact on career counseling and planning. Keywords: Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM); women; career counseling. _____________ * Bu makale, 16-18 Nisan 2015 tarihlerinde Ohio, ABD’de düzenlenen STEMCON adlı kongrede sözel olarak sunulan bildirinin genişletilmiş halidir. ** Prof. Dr., Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul, eposta: fdnkrkt@gmail.com *** Araş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskisehir, eposta: tansumutlu@gmail.com Fidan KORKUT-OWEN & Tansu MUTLU 54 Tarih boyunca evde ve tarım alanında farklı biçimlerde hep çalışmış olmalarına rağmen kadınların ücret karşılığı farklı kurumlarda çalışmaya başlamaları sanayi devriminden sonrasına denk gelmektedir. Dolayısıyla kadınların çalışma dünyasında yer almalarının tarihi çok eski değildir. Özellikle İkinci Dünya Savaşından sonra kadınların iş dünyasına girmelerinde ve yükseköğretime yönelmelerinde ciddi artışlar olmuştur (Bellou ve Cardia, 2013). Küreselleşmenin de bir sonucu olarak bu eğilim artarak devam etmektedir. Kadınların dört yıllık yükseköğretimde öğrenim görmeyi gerektiren mesleklerde yer almalarında son yıllarda artış gözlenmektedir. Bu eğilim dört yıllık üniversite eğitimi alan kadınların sayısından da anlaşılabilmektedir. Örneğin Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) 2010 yılında, üniversite öğrencilerinin % 57’sinin kadın, % 43’ünün erkek olduğu ve kadın öğrencilerin sayısındaki artış eğiliminin devam ettiği rapor edilmektedir (Snyder ve Dillow, 2012). Bir başka raporda da 2014 yılında ABD’deki üniversitelerdeki kadın öğrenci sayısının 12 milyon, erkek öğrenci sayısının ise 9 milyon olduğu belirtilmektedir (National Center of Educational Statistics, 2015). Bu sayılar dört yılda oranlarda değişiklik olmadığını ve kadın öğrencilerin sayısının fazla olduğunu göstermektedir. Severiens ve ten Dam (2012) tarafından aktarılan çalışmada da Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı’na (OECD) bağlı İngiltere, Kanada ve Avusturya gibi ülkelerde benzer eğilimin olduğu belirtilmektedir. Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) kayıtları incelendiğinde Türkiye’de de üniversitelerdeki öğrenci sayılarında, dolayısıyla kadın öğrenci sayısında ciddi bir artış olduğu görülmektedir. Örneğin ÖSYM kayıtlarına göre 1999 yılındaki dört yıllık programlardaki toplam öğrenci sayısı 1.006.801 (383.601 kadın ve 623.200 erkek) iken (ÖSYM, 1999) 2013 yılında bu sayı 3.148.860’a (1.441.205 kadın, 1.707.655 erkek) ulaşmıştır (ÖSYM, 2013). Sayılar, on beş yılda dört yıllık bölümlerde okuyan öğrenci sayısının üç kat, kadın öğrenci sayısının 3.7 kat, erkek sayısının ise 2.7 oranında arttığını göstermektedir. Yıl bazında oranlara bakıldığında 1999 yılında öğrencilerin % 61’inin erkek, % 39’unun kadın, 2013 yılında ise % 54’ünün erkek, % 46’sının kadın olduğu görülmektedir. Dolayısıyla kadın öğrencilerin oranlarının giderek arttığı ve bu artışın yurtdışındaki artışlara benzerlik gösterdiği anlaşılmaktadır. Türkiye’deki öğrenci sayılarındaki artışın nedenlerinden birisi iş dünyasının hızla değişmesi ve ya farklı alanlarda iyi eğitilmiş bireylere daha çok gereksinim duyulması, bir başka nedeni ise Türkiye’deki üniversite sayısındaki artış olabilir. Şöyle ki kamu ve vakıf üniversitelerinin sayısı Türkiye’de 2001’de 76 iken (Günay ve Günay, 2011) 2015 yılında 193’e ulaşmıştır (Yükseköğretim Kurulu, YÖK, 2015). Yurtdışında üniversitede öğrenim gören kadın ve erkek öğrencilerin oranlarına bakıldığında kadınların ve erkeklerin üniversite eğitimi aldıkları alanlarda farklılıkların olduğunu görülmektedir. OECD ülkelerinde kadınların, yükseköğretimde daha çok kadınlara özgü olduğu düşünülen biyoloji, sosyal bilimler ve eğitim gibi alanlarda okudukları ve bu alanlardan mezun oldukları (Bebbington, 2003; Severiens ve ten Dam, 2012); ABD’de de benzer eğilimin olduğu (Davison, Jew ve Davenport, 2014; Griffith, 2010; National Science Board, 2015; Valian, 2014; Wai, Cacchio, Putallaz ve Makel, 2010) rapor edilmektedir. Davison, Jew ve Davenport (2014) yaptıkları bir çalışmada, eğer bir alandaki kadın oranı % 60’tan fazla ise o alanı kadın ağırlıklı alan, eğer bu oran % 40-60 arasında ise Alan Seçiminde Cinsiyetler Arası Farklılıklar 55 cinsiyet açısından dengeli alan ve eğer bu oran % 40’ın altında ise erkek ağırlıklı alan olarak tanımlamışlardır. Bu ayrıma göre kadın ağırlıklı alanlara insani bilimler, sosyal bilimler ve eğitim; cinsiyet açısından dengeli olan alanlara doğal bilimleri, işletme, matematik- fizik; erkek ağırlıklı olan alanlara ise mühendislik ve bilgisayar/bilişim (computer/information) bilimlerini örnek olarak vermişlerdir. Amerika Birleşik Devletleri’nde ve bazı OECD ülkelerinde fen bilimleri, teknoloji, mühendislik ve matematik (FeTeMM) alanlarındaki öğrenim görenler kadın ve erkek öğrencilere ilişkin raporlar alanyazında epeyce yer almış olsa da Türkiye’deki duruma dair yapılan araştırmalar sınırlıdır. Aşağıda daha ayrıntılı söz edilse de bu çalışmanın amacı Türkiye’de FeTeMM alanlarındaki kadın ve erkek öğrencilerin oranlarını ortaya koymaktır. Bu amaçla aşağıda önce FeTeMM alanları tanıtılmış ardından kadınların ve erkeklerin bu alanlara yönelmeleriyle ilgili yapılmış çalışmalara yer verilmiştir. Fen Bilimleri, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik (FeTeMM) Alanları FeTeMM alanları İngilizce alan yazında fen bilimleri, teknoloji, mühendislik ve matematik sözcüklerinin İngilizce karşılıklarının (science, technology, engineering and mathematics) ilk harflerinden oluşturulan STEM alanları olarak adlandırılmaktadır (Jones, 2014). Eğitim ve Ticaret Bakanlığı gibi bazı resmi Amerikan kurumlarına ilişkin kaynaklar FeTeMM alanlarını fen bilimleri, teknoloji, mühendislik ve matematik alanlarını içerecek biçimde tanımlamaktadır (National Center for Education Statistics, 2013; U.S. Department of Commerce, 2011). Schmidt’e göre (2014), “makinistlik, elektrik teknisyenliği, makine tamirciliği gibi bazı teknik mesleklerin FeTeMM meslekler daha az eğitim gerektiren halleri olarak ele alınabilir” (s.213 ). Dolayısıyla bazı FeTeMM alanları dört yıllık eğitimi değil, iki yıllık meslek yüksekokulu eğitimi gerektirebilmektedir. Öte yandan bu çalışmada dört yıllık eğitim gerektirenlerle ilgilenilmiştir. Son zamanlarda FeTeMM alanlarına yönelik çalışmalarda artış gözlenmektedir. Bu artış, gelecekteki büyük teknolojik yeniliklerin olmasının FeTeMM alanlarında yapılacak çalışmalara ve görülecek gelişmelere bağlı olmasıyla ilişkilendirilmektedir (Adkins, 2012). Nixon, Meikle ve Borman (2007) da, bilgisayar ve matematik alanlarındaki mesleklerin daha fazla yeni iş olanağı sağladığından söz ederek gelecekte mühendisliklere ve bilgisayarla ilgili mesleklere daha çok gereksinim olacağını öngörmektedirler. Bunun yanı sıra istihdam anlamında, gelecekte FeTeMM alanlarından mezun olanların işe alımlarının çok daha fazla olacağına ilişkin başka öngörüler de vardır (Carnevale, Melton ve Smith 2011; Jones, 2008; National Science Board, 2002). Bir resmi raporda FeTeMM alanlarındaki mesleklerin büyüme oranının 2008’den 2018’e dek % 17 olacağı öngörülürken FeTeMM dışı alanlarda bu oran % 9.8 olacağı öngörülmektedir (U.S. Department of Commerce, 2011). İş sayısı açısından bakıldığında ise 2012 yılında yaklaşık 7.4 milyon olan FeTeMM ile ilgili iş sayısının 2018’de 8.65 milyon olacağı beklenmektedir (My College Options ve STEMconnector, 2012-2013). Fidan KORKUT-OWEN & Tansu MUTLU 56 Archer, DeWitt ve Dillon (2014) uluslararası arenada FeTeMM alanlarında öğrenim görenlerin sayılarının artırılmasına acil gereksinim olduğu belirtmektedir. Kier, Blanchard, Osborne ve Albert (2014) de ekonomik büyümenin ve yeniliklerin artışının gerçekleşebilmesi için FeTeMM alanlarına ait mesleklere gereksinim olduğundan söz etmektedirler. Aynı araştırmacılar uluslararasında öğrenciler arasında bu alana ilginin artırılması için çabaların yoğunlaştığını da belirtmektedirler. Buna rağmen ABD’de ekonomik genişlemenin % 50’sinden fazlasından sorumlu olan FeTeMM alanlarında çalışanların oranının sadece % 5 olduğu rapor edilmektedir (Adkins, 2012). Üstelik ABD’de FeTeMM alanlarında lisans eğitimini tamamlayanların oranları cinsiyete bakmaksızın diğer lisans alanlarına göre epey geriden gelmektedir (Hurtado, Eagan ve Chang, 2010). Stevenson’a (2014) göre “Amerika Birleşik Devletleri’nde öğrenim gören öğrenciler matematik ve fen bilimleri alanlarında oldukça geridedirler ve her yıl FeTeMM alanında eğitim almaya başvuranların sayısı azalmaktadır” (s.133). FeTeMM alanlarında öğrenim görmeye başlayanların sadece % 40’ı bu alanlardan mezun olmaktadır ve bu da yılda yaklaşık 300.000 kişi anlamına gelmektedir. Ancak Amerikan iş dünyasının yılda bir milyon FeTeMM mezununa gereksinimi olduğu belirtilmektedir (Holdren ve Lander, 2012; Akt., Christensen, Knezek ve Tyler-Wood, 2014). Bu da Amerika Birleşik Devletleri’nin teknolojik ve endüstriyel gereksinimlerini doyuracak kadar FeTeMM alanları mezunu üretemediğini göstermektedir (Moakler ve Kim, 2014). Dolayısıyla FeTeMM alanlarından mezun nitelikli çalışan bireylere duyulan iş açıkları doldurulamamaktadır (Atkinson, 2013). İngiltere’de de benzer bir sorunun olduğu ve iş dünyasında FeTeMM alanından yetişmiş kişilere çok gereksinim olmasına rağmen gençlerin bu alana fazla ilgi göstermedikleri rapor edilmektedir (Hutchinson, 2012). Türkiye’de bu konuda yapılmış istatistiklere rastlanmasa da son yıllarda FeTeMM alanlarının önemine dikkat çeken bazı çalışmalar bulunmaktadır. Örneğin bu alanların öneminden yola çıkarak Sanayi ve Ticaret Bakanlığı 03.06.2011 tarihli 635 sayılı Kanun Hükmünde Kararnameye göre değişerek Bilim, Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı adını almıştır (Bilim Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, 2011). Bakanlığın hazırladığı Türkiye Kamu-Üniversite-Sanayi İşbirliği (KÜSİ) Stratejisi ve Eylem Planı’na (2015-2018) ilişkin ulusal vizyonu ise, “Kamu-Üniversite-Sanayi İşbirliğini en üst düzeyde uygulayarak ülkemizi yüksek teknoloji üssü haline getirmek” olarak belirlenmiştir (Bilim Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, 2015). KUSİ Stratejisi ve Eylem Planı’nın FeTeMM alanlarına ilişkin planlamalar yapma ve politikalar belirlemede önemli rol oynayabileceği düşünülmektedir. Şirin (2014) dünyada tarıma, doğal kaynaklara, jeopolitik konuma dayalı kalkınma modellerinin yerini giderek bilime, teknolojiye dayalı yeni bir ekonominin aldığını belirtmektedir. Yazar yazısında 53 kişinin çalıştığı beş yıllık bir şirket olan WhatsAPP’ın Türk Havayolları, Türk Telekom, Petrol Ofisi gibi Türkiye ekonomisinin devlerinin piyasa değerlerinin toplamından daha fazla bir fiyat olan, 19 milyar dolara satılmasını tıpkı Amerika Birleşik Devletleri ve OECD ülkeleri gibi Türkiye’de de bilim ve teknoloji eğitiminin daha fazla ciddiye alınmasının gerekliliğine örnek olarak sunmaktadır. Dinçer (2014), geleceğin ekonomisinin bilgiye ve yeni fikirler geliştirerek bunların uygulanması Alan Seçiminde Cinsiyetler Arası Farklılıklar 57 üzerinde şekilleneceğine ve bunun bir sonucu olarak FeTeMM ile ilgili becerilerinin hemen hemen tüm alanlardaki işlerde gerekli olacağına dikkat çekmektedir. Bu anlamda Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği de (TUSİAD) FeTeMM alanlarının Türkiye’deki gelişimi için bazı çalışmalar yapmaktadır. Türkiye’de iş dünyasının önemli isimleri tarafından hedeflenen geleceğe ulaşmak için geliştirilmesi gerekli eğitim alanlarının ve becerilerin başında FeTeMM alanlarının ve bu alanlar kapsamına giren becerilerin geldiği vurgulanmaktadır (TÜSİAD, 2014a). TUSİAD, ekonominin giderek bilgi temelli olması nedeniyle bilgi üreten ve kullanan bireylerin gerekli donanıma sahip olmaları gerektiği üzerinde durarak yeni kuşaklara, özellikle bilim, teknoloji, mühendislik ve matematik alanlarındaki gibi katma değeri yüksek alanlara yönelik bilgi ve beceriler kazandırılmasının öneminden söz etmektedir (TUSİAD, 2014b). Kurum, bilgi toplumunda FeTeMM eğitiminin önemine ve FeTeMM işgücüne duyulan ihtiyaca dikkat çekmeyi, genç nüfusun FeTeMM konularında ilgilerinin ve bu alandaki bilgi ve becerilerinin artırılması için gereken adımların konunun uzmanları ile ele alarak kamuoyunun gündemine getirilmesini hedeflemektedir (TUSİAD, 2014b). Bu nedenle de dernek 2014 yılında iş dünyası temsilcileri, öğrenciler, eğitimciler ve politika yapıcıların katıldığı STEM Zirvesi adı altında bir toplantı düzenlemiştir (TÜSİAD, 2014a). Bunun yanı sıra Bahçeşehir Üniversitesi’nde FeTeMM Eğitiminin ana tema olduğu Uluslararası Eğitimde Yeni Trendler Konferansı adlı bir konferans gerçekleştirilmiştir (Bahçeşehir Üniversitesi, 2015). Sonuç olarak Türkiye’de de bu konunun önemi üzerinde durulmaya başlanmıştır. FeTeMM Alanları ve Cinsiyet FeTeMM alanında öğrenim görme ve çalışma anlamında cinsiyetler arasındaki farkların olduğunu gösteren bazı çalışmalar bulunmaktadır. Ulusal Bilim Fonu’nun raporuna göre 1994-2009 yılları arasında dört yıllık programlardan mezun olanların yarısından fazlasının kadın olmasına rağmen, fen bilimleri ve mühendislikten mezun olan erkeklerin sayısı kadınların sayısından iki kattan fazladır (National Science Board, 2012). Yapılan bir çalışmada, ABD’de 1977 yılında FeTeMM alanlarından lisans derecesi alanların % 25’i kadın iken, 2000 yılında bu oranın % 40’a çıktığı belirtilmektedir (Mann ve DiPrete, 2013). Dolayısıyla kadın ve erkek arasındaki farkın kapanmakta olduğu belirten çalışmalara rastlandığı söylenebilir. Öte yandan üniversitede okuyan kadınların sayıları artsa da FeTeMM alanlarındaki sayılarının hala az olduğunu belirten çalışmalar da vardır (Beede, Julian, Langdon, McKittrick, Khan, ve Doms, 2011; Chen ve Weko, 2009; Huang, Taddese ve Walter, 2000; Legewie ve DiPrete, 2014; Morganson, Jones ve Major, 2010; Nixon, Meikle ve Borman, 2007; Scutt, Gilmartin, Sheppard ve Brunhaver, 2013). Lisede fen bilimleri ve matematik konusunda başarılı olmalarına rağmen kadınların üniversite eğitimi sırasında fizik bilimleri, bilgisayar bilimleri ve mühendislik alanlarında öğrencilerin sadece beşte birini; matematik ve istatistik alanında ise öğrencilerin yarısına yakınını oluşturdukları rapor edilmektedir (National Science Board, 2015). Kadınların FeTeMM alanlarında daha az eğitim görmeleri Schelmetic’e göre (2013) sadece ABD’ye özgü değildir ve bu eğilim Kanada, İngiltere ve Avustralya’da da görülmektedir. Fidan KORKUT-OWEN & Tansu MUTLU 58 Sağlamer (2009) tarafından rapor edildiğine göre “Türkiye’de FeTeMM alanlarındaki kadın öğrencilerin oranları bazı OECD ülkelerine göre daha yüksektir” (s.53). OECD ülkelerinde matematik ve bilgisayar bilimlerindeki kadın öğrencilerinin oranı ortalama olarak % 33 iken Türkiye’de bu oran % 40’dır. Aynı rapora göre bu oran İngiltere, Japonya, Almanya, Avusturya, Finlandiya gibi ülkelerdeki ortalamalarla ya aynı ya da daha yüksektir. Okay (2013), mühendislik ve teknik alanlarından mezun kadın öğrencilere ait istatistiklerin 2012-2013 yıllarında Türkiye’de % 32 olduğunu ve Türkiye’de genel olarak mühendislik fakültelerindeki kız öğrenci oranının % 30 civarında olduğunu belirtmektedir. Korkut-Owen, Kelecioğlu ve Owen (2014) tarafından yapılan bir çalışmanın sonuçlarına göre Türkiye’deki durum yukarıda anlatılana çok benzemektedir. Bulgular, doğal bilimler ve matematik / istatistik alanlarında kadın öğrencilerin; fiziksel bilimler ve bilgisayar alanlarında erkek öğrencilerin yüzdelerinin daha fazla olduğunu göstermektedir. Çalışmadaki en çarpıcı sonuç mühendislik alanındaki kadın öğrencilerin sayısında artış eğilimi olsa da erkeklerin bu alanda beş kat daha fazla yer almasıdır. Türkiye’de FeTeMM alanlarında eğitim gören kadın ve erkek öğrencileriyle ilgili yapılan çalışmaların kısıtlı sayıda olduğu görünmektedir. Bu gereksinimden yola çıkarak bu araştırmanın amacı 1999- 2013 yılları arasındaki kadın ve erkek öğrenci sayılarının dört yıllık eğitim gerektiren FeTeMM alanlarına göre nasıl bir değişim gösterdiğini ortaya koymaktır. Yöntem Bu araştırma, ÖSYM’nin internet sayfasında yayınlanan raporlardan yararlanılarak yapılan betimsel bir çalışmadır. Verilerin Elde Edilmesi ve Analizi Araştırmanın verileri ÖSYM’nin internet sayfasında yer alan Uluslararası Standart Eğitim Sınıflamasına göre lisans düzeyindeki öğrenci sayılarını gösteren tablolardaki bilgilerdir (ÖSYM, 2015). Türkiye’de eğitim alanında Uluslararası Standart Eğitim Sınıflaması (ISCED-International Standard Classification of Education) kullanılmaktadır (YÖK, 2010). Bu sınıflama içerisinde Eğitim; İnsanı Bilimler ve Sanat; Sosyal Bilimler, İş Yönetimi ve Hukuk; Müsbet ve Doğal Bilimler; Mühendislik, Üretim ve Yapı; Ziraat, Ormancılık, Su Ürünleri ve Veterinerlik; Sağlık ve Sosyal Hizmetler ile Hizmetler alanları bulunmaktadır. Veriler, 1999- 2013 yıllarını kapsayan ISCED’e göre yapılan sınıflamadan yola çıkarak FeTeMM alanlarını içeren Müsbet ve Doğal Bilimler; Mühendislik Üretim ve Yapı sınıflaması altında yer alan bilgilerden oluşmaktadır. Yukarıda sözü edilen eğitim sınıflamasındaki sekiz gruptan ikisi olan Müsbet ve Doğal Bilimler ile Mühendislik grupları FeTeMM alanlarına yönelik programları barındırmaktadır. Müsbet ve Doğal Bilimler alanı altında Doğal bilimleri, Fiziksel bilimler, Matematik ve İstatistik ile Bilgisayar yer almaktadır. Mühendislik, Üretim ve Yapı alanı altında ise Mühendislik ve Mühendislik Bilimleri programları yer almaktadır Veriler ÖSYM’nin internet sayfasında yer alan “Araştırma, yayın ve istatistikler” linkinin altında verilen “Süreli yayınlar” ile ilgili kısımda sunulan yıllara göre istatistikler Alan Seçiminde Cinsiyetler Arası Farklılıklar 59 linklerindeki 16 numaralı tablolardan edinilmiştir. Tablolarda yer alan dört yıllık lisans programları içinden FeTeMM alanlarını seçen kadın ve erkek öğrencilerin sayıları alınmış ardından yüzdeleri hesaplanmıştır. Bu tablolarda genel sayılar verilmekte bölümlere göre ayrıntılı bilgiler sunulmamaktadır. Yukarıda bahsedilen internet sayfasındaki 13 numaralı dosyalardaki tablolarda öğretim alanlarına göre lisans öğrencilerinin sayıları daha ayrıntılı olarak verildiği için FeTeMM alanlarındaki öğrencilerin daha ayrıntılı sayıları için o dosyalara başvurulmuştur. Bulgular Bulgular bölümünde FeTeMM alanlarında öğrenim gören kadın ve erkek öğrencilerin oranları ve yıllar içerisinde kadın ve erkek öğrencilerin FeTeMM alanlarında öğrenim görmeye gösterdikleri eğilim, tablolar ve grafikler aracılığıyla gösterilmiştir. Şekil 1’de FeTeMM alanlarındaki kadın ve erkek öğrenci sayılarındaki yıllara göre değişim grafikler halinde sunulmuştur. Tablo 1’de, FeTeMM alanlarındaki kadın ve erkek öğrenci sayıları ve yüzdeleri gösterilmektedir. Tablo 2’de ise örnek olması amacıyla 2000, 2004, 2008 ve 2013 yıllarında bazı FeTeMM alanlarında öğrenim gören kadın ve erkek öğrenci sayıları verilmiştir. Şekil 1’deki grafiklerden 1999-2013 yılları arasında FeTeMM alanlarındaki kadın ve erkek öğrencilerin sayısındaki değişimler görsel olarak izlenebilmektedir. Tablolardaki bilgilerden de izlenebileceği gibi 1999 yılından 2013 yılına dek her iki cinsiyetteki öğrenci sayılarının arttığı gözlenmektedir. Tablo 1’e bakıldığında Müsbet ve Doğal Bilimler alanında 1999 yılında toplam öğrencilerin % 47’si olan kadın iken 2013’de toplam öğrencilerin % 52’si kadındır. Son üç yıldaki sayılar kadınların sayısının daha fazla olması biçiminde tutarlılık göstermektedir. Kadın/erkek öğrenci oranına bakıldığında 2002-2009 yıllarında arasında kadınlar aleyhinde düşüş görünürken 2010 yılında oranın dengelenmeye yaklaştığı, izleyen yıldan itibaren ise kadın öğrencilerin lehine değişim olduğu görülmektedir. Dolayısıyla bu alanda kadın öğrencilerin sayısı 2011 yılından beri giderek artmaktadır. Alt alan olarak Doğal Bilimleri olarak ele alındığında ise ÖSYM’nin 2002 yılından beri sayıları bu ayrımla vermeye başladığı görülmektedir. 2012 yılından 2013 yılına dek tutarlı biçimde toplam öğrenciler arasında kadın öğrencilerin yüzdeleri % 56’dan % 65’e kadar artmıştır. Dolayısıylakadın öğrenciler Doğal Bilimleri alanın ağırlıklı ve tutarlı olarak kadın öğrencileri daha fazla tercih etmektedir. Müsbet Bilimler açısından ise durum farklıdır. Bu alanda toplam öğrenciler arasında kadın öğrencilerin yüzdesi 2002’de % 39 iken 2013’de % 45’e çıksa da tutarlı biçimde erkeklerin yüzdesinden düşüktür. Dolayısıyla Müsbet Bilimler alanında erkek öğrencilerin sayısı daha fazladır. Tablo 2’deki bilgilere bakıldığında Müsbet ve Doğal Bilimler anlamında biyoloji, moleküler biyoloji, kimya, biyokimya ve fizik bölümlerindeki kadın ve erkek öğrencilerin sayıları ve yüzdelerine bakıldığında fizik bölümü hariç diğer bölümlerde kadın öğrencilerin daha fazla olduğu anlaşılmaktadır. Özellikle 2013 yılında biyoloji, moleküler biyoloji ve biyokimya alanlarındaki kadın öğrencilerin toplam öğrencilerin üçte ikisini oluşturuyorken kimya alanında bu oran biraz düşük olsa da toplam öğrencilerin % 60’ını kadın öğrenciler Fidan KORKUT-OWEN & Tansu MUTLU 60 1.Doğal ve Müsbet Bilimler 1A. Doğal Bilimler 1B. Müsbet Bilmler 2. Matematik ve Bilgisayar 2A. Matematik ve İstatistik 2B. Bilgisayar 3. Mühendislik Şekil 1. Doğal ve Müsbet Bilimler; Matematik ve Bilgisayar ve Mühendislik Alanlarındaki Kadın ve Erkek Öğrencilerinin Sayılarıyla İlgili Grafikler Alan Seçiminde Cinsiyetler Arası Farklılıklar 61 oluşturmaktadır. Oysa fizik bölümü açısından bakıldığında genel olarak toplam öğrencilerin % 60’ından fazlasının erkek öğrencilerden oluştuğu görülmektedir. Tablo 1’de Matematik ve Bilgisayar alanlarına bakıldığında toplam öğrenciler arasında kadın öğrencilerin yüzdesi 1999’da % 38 iken, 2013 yılında bu % 45’e çıkmışsa da erkeklerin yüzdesinden düşüktür. Genel olarak bakıldığında kadın erkek öğrenci oranın tutarlı olarak erkekler lehine olduğu görülmektedir. Alt alanlar olarak Matematik ve İstatistik alanı açısından bakıldığında durum farklı görünmektedir. Bu alandaki kadın öğrencilerin yüzdesi 2002 yılında % 41 iken 2010 yılından beri bu yüzde % 50’nin üzerinde seyretmektedir. Öyle ki bu alandaki kadın öğrencilerin yüzdesi 2013 yılında % 57 olmuştur. Öte yandan Bilgisayar alanında 2002 yılında toplam öğrenciler arasında kadın öğrencilerin yüzdesi % 21 iken 2013 yılında dek bu yüzde ancak % 28’e çıkabilmiştir. Dolayısıyla ağırlıklı olarak bu alanlarda erkek öğrencilerin olduğu görülmektedir. Tablo 2’deki bilgilere göre Matematik ve Bilgisayar ile ilgili bölümler açısından bakıldığında Matematik alanında son yıllarda kadın öğrencilerin oranında artış olduğu gözlenmektedir. Özellikle 2013 yılına bakıldığında toplam öğrencilerin yaklaşık % 59’unu kadın öğrenciler oluşturmaktadır. İstatistik alanında da Matematik alanı kadar olmasa da artış gözlenmektedir ve 2013 yılı itibarıyla kadın öğrencilerin sayıları daha fazladır. Ancak Bilgisayar alanı açısından bakıldığında kadın öğrencilerin yüzdesinin daha önce de belirtildiği gibi ancak % 28’e çıktığı görülmektedir. Tablo 1’deki Mühendislik alanına bakıldığında ise cinsiyetler arasındaki büyük fark 1999 yılından bugüne dek sürdüğü görülmektedir. Toplam öğrenciler arasında kadın öğrencilerin yüzdesi 1999’da % 20 iken 2002 ile 2007 arasında % 10 civarında seyretmiştir. Ardından 2008’de % 11 olan bu yüzde 2013’de ancak % 16’ya çıkmıştır. Kadın erkek öğrenci oranı 1999-2001 yıllarında dörtte bir olarak görülmektedir. Bu yıllar, Mühendislik alanında kadın erkek öğrenci oranın en yüksek olduğu yıllardır. Toplam öğrenci sayısında da ani düşüşün olduğu 2002 yılında birden bire kadın erkek öğrenci oranı yeniden % 10’a düşmüştür. Altı yıllık bu durgunluktan sonra kadın erkek öğrenci oranı artmaya başlamışsa da bu oran ancak beşte bire kadar çıkabilmiştir. Bu oran mühendislik öğrencilerinin büyük oranda erkek olduğunu göstermektedir. Tablo 2’den de izlenebileceği gibi farklı Mühendislik alanlarına bakıldığında kadın ve erkek öğrenci sayılarının farklılık gösterdiği görülmektedir. Örneğin Gıda ve Kimya Mühendisliğinde kadın öğrencilerin sayısı erkek öğrencilerden fazladır. Çevre Mühendisliğinde ise kadın ve erkek öğrenci sayısının birbirine yakın seyrettiği görülmektedir. Endüstri Mühendisliğinde kadın ve erkek öğrenci sayısı 2000 yılında erkeklerin lehineyken zamanla aradaki fark kapanma eğilimi göstermeye başlamış ve 2013 de kadın öğrenci sayısı daha fazla hale gelmiştir. Erkek sayılarının fazla olduğu alanlardan Jeofizik Mühendisliğinde öğrencilerin % 70’ini, Maden Mühendisliği ile Petrol Mühendisliğinde yaklaşık % 85den fazlasını, Elektrik Mühendisliği ve İnşaat Mühendisliğinde yaklaşık % 90’ını, Makine Mühendisliğinde is % 90’dan fazlasını erkek öğrenciler oluşturmaktadır. Yaşadıkça Eğitim, Cilt 30, Sayı 2, Yıl 2016, s.53-72. Education for Life, Volume 30, Issue 2, Year 2016, pp. 53-72. 62 Tablo 1 Doğal ve Müsbet Bilimler, Matematik ve Bilgisayar ve Mühendislik Alanlarıyla İlgili Kadın ve Erkek Öğrenci Sayıları ve Yüzdeleri 1 1A 1B 2 2A 2B 3 Yıllar Toplam K % E % K % E % K % E % Toplam K % E % K % E % K % E % Toplam K % E % 1999 49 388 23 319 % 47 26 069 % 53 27 927 10 472 % 38 17 455 % 63 94 459 18 690 % 20 75 769 % 80 2000 44 393 21 762 % 49 22 631 % 51 22 673 9 516 % 40 13 157 % 60 111 487 22 702, % 20 88 785 % 80 2001 47 063 22 500 % 48 24 563 % 52 23 699 9 969 % 48 13 730 % 52 117 903 23 635 % 20 94 268 % 80 2002 58 425 25 438 % 43 32 987 % 57 8 881 % 56 6 910 % 44 16 557 % 39 26 077 % 61 34 548 12 193 % 35 22 365 % 65 10 125 % 41 14 439 % 59 2 068 % 21 7 926 % 79 48 282 4 939 % 10 43 343 % 90 2003 60 063 25 841 % 43 34 222 % 57 9 341 % 57 7 146 % 43 16 500 % 38 27 076 % 62 36 546 12 692 % 35 23 854 % 65 10 484 % 41 15 075 % 59 2 208 % 20 8 779 % 80 50 590 5 191 % 10 45 399 % 90 2004 63 341 27 161 % 43 36 180 % 57 10 019 % 57 7 509 % 43 17 142 % 37 28 671 % 63 39 556 13 750 % 35 25 806 % 65 11 199 % 42 15 768 % 5 2 551 % 20 10 038 % 80 53 422 5 440 % 10 47 982 % 90 2005 67 282 28 779 % 43 38 503 % 57 10 872 % 58 7 915 % 42 17 907 % 37 30 588 % 63 43 116 14 922 % 35 28 194 % 65 12 017 % 41 17 026 % 59 2 905 % 21 11 168 % 79 55 628 5 570 % 10 50 058 % 90 2006 73 131 30 681 % 42 42 450 % 58 11 744 % 58 8 539 % 42 18 937 % 36 33 911 % 64 46 628 16 235 % 35 30 393 % 65 12 984 % 42 18 320 % 58 3 251 % 21 12 073 % 79 59 418 5 810 % 10 53 608 % 90 2007 74 935 31 819 % 42 43 116 % 58 11 990 % 58 8 637 % 42 19 829 % 37 34 479 % 63 48 978 17 426 % 36 31 542 % 64 13 926 % 43. 18 716 % 57. 3 500 % 21 12 836 % 79 61 382 6 218 % 10 55 164 % 90 2008 87 587 34 303 % 39 43 284 % 61 12 832 % 60 8 518 % 40 21 471 % 38 34 766 % 62 56 777 19 223 % 34 31 554 % 66 15 333 % 46 18 221 % 54 3 890 % 23 13 333 % 77 64 248 7 067 % 11 57 181 % 89 2009 94 526 39 455 % 41 45 061 %59 14 729 % 63 8 659 % 37 24 726 % 40 36 402 % 60 54 793 21 823 % 40 33 070 % 60 17 392 % 48 18 520 % 52 4 431 % 23 14 550 % 77 70 634 8 544 % 12 62 090 % 88 2010 90 469 44 870 % 49 45 599 % 51 17 046 % 66 8 974 % 34 27 824 % 43 36 625 % 57 60 299 25 753 % 43 34 546 % 57 20 411 % 52 18 851 % 48 5 342 % 26 15 695 % 74 80 202 10 866 % 14 69 336 % 86 2011 96 404 50 678 % 52 45 736 % 48 20 156 % 68 9 414 % 32 30 522 % 46 36 324 % 54 68 806 31 204 % 45 37 602 % 55 24 622 % 56 19 412 % 44 6 582 % 26 18 190 % 74 93 320 13 538 % 15 79 782 % 85 2012 95 835 50 517 % 53 45 318 % 47 20 286 % 69 9 327 % 31 30 231 % 46 35 991 % 54 78 181 36 010 % 46 42 171 % 54 28 056 % 57 21 255 % 43 7 954 % 28 20 916 % 72 109 288 16 529 % 15 92 759 % 85 2013 86 372 45 024 % 52 41 348 % 48 18 255 % 68 8 589 % 32 26 769 % 45 32 759 % 55 83 339 37 601 % 45 45 738 % 55 27 905 % 57 21 077 % 43 9 696 % 28 24 661 % 72 131 135 21 129 % 16 110 006 % 84 1.Doğal ve Müsbet Bilimler; 1A Doğal Bilimler, 1B Müsbet Bilimler; 2. Matematik ve Bilgisayar; 2A Matematik ve İstatistik, 2B Bilgisayar; 3. Mühendislik Alan Seçiminde Cinsiyetler Arası Farklılıklar 63 Tablo 2 Bazı FeTeMM Alanlarındaki Kadın Erkek Öğrenci Sayıları ve Yüzdeleri Müh. Yıl Çevre M. K % E % Kimya M. K % E % Gıda M. K % E % Makine M. K % E % İnşaat M. K % E % Elektrik M. K % E % Petrol M. K % E % End.M. K % E % Jeofizik M. K % E % Maden M. K % E % 2000 2194 2721 % 45 % 55 2676 3069 % 47 % 53 2299 2418 % 49 % 51 1684 17591 % 9 % 91 1465 13768 % 10 % 90 1708 13709 % 11 % 89 50 358 % 12 % 88 2013 5558 % 27 % 73 726 1609 % 31 % 69 708 3549 % 17 % 83 2004 2535 3534 % 44 % 56 3397 3692 % 48 % 52 1975 1785 % 52 % 48 1457 21470 % 6 % 94 1661 15947 % 9 % 91 1966 17592 % 9 % 91 60 407 % 13 % 87 3445 7140 % 32 % 68 669 1889 % 26 % 74 732 4346 % 14 % 86 2008 3069 4369 % 41 % 59 4450 3904 % 53 % 47 3164 1949 % 62 % 38 1692 24274 % 6.5 % 93.5 1953 17677 % 9 % 91 2378 19301 % 11 % 89 70 503 % 12 % 88 4952 7531 % 40 %60 798 2155 % 27 % 73 731 4538 % 14 % 86 2013 6921 7324 % 49 % 51 7970 5108 % 61 % 39 8517 3571 % 70 %30 4634 42865 % 9 % 91 5511 32772 % 14 % 86 5003 26234 % 16 % 84 91 808 % 10 % 90 11140 10493 % 51 % 49 1141 2663 % 30 % 70 1194 6845 % 15 % 85 Do/Müs Yıl Biyoloji K % E % Mol.biyo. K % E % Kimya K % E % Biyo kimya K % E % Fizik K % E % 2000 8215 5407 % 60 % 40 131 197 % 40 % 60 7311 6957 % 51 % 49 47 39 % 55 % 45 5560 9410 % 37 % 63 2004 9649 7144 % 57 % 43 370 365 % 50 % 50 7921 9048 % 47 % 53 171 153 % 53 % 47 5692 11256 % 35 % 65 2008 12187 7984 % 60 % 40 645 534 % 55 % 45 10309 11184 % 48 % 52 228 147 % 60 % 40 6956 13166 % 36 % 64 2013 16282 7666 % 68 % 32 1921 912 % 68 % 32 14799 9946 % 60 % 40 241 117 % 67 % 33 5622 7869 % 42 % 58 Mat/Ist bilgisaya yıl Matematik K % E % İstatistik K % E % Bilgisayar K % E % 2000 7456 10774 % 41 % 59 1848 1932 % 49 % 51 1458 6681 % 18 % 82 2004 8789 18715 % 32 % 68 2059 2540 % 45 % 55 2551 10038 % 20 % 80 2008 12053 14364 % 46 % 54 2687 3161 % 46 % 54 3722 12873 % 22 % 78 2013 21678 15210 % 59 % 41 5180 4963 % 51 % 49 9638 24555 % 28 % 72 Yaşadıkça Eğitim, Cilt 30, Sayı 2, Yıl 2016, s.53-72. Education for Life, Volume 30, Issue 2, Year 2016, pp. 53-72. 64 Tartışma ve Öneriler Analizler sonucunda Türkiye’deki üniversitelerde Müsbet ve Doğal Bilimler alanındaki kadın öğrenci sayısı 2011 yılından itibaren erkek öğrencilerden daha fazla olmaya başladığı bulunmuştur. Ayrıca Doğal Bilimleri alt alanında ağırlıklı olarak kadın öğrencilerin olduğu ve giderek bu oranın artış gösterdiği görülmektedir. Kadınlar FeTeMM alanları içinde Fizik, Matematik ve Mühendislik alanlarından daha çok doğal bilimlerine yönelmektedirler (Brandt, 2014). Bebbington’un (2003) raporuna göre Avrupa ülkelerindeki durum da buna paralellik göstermektedir. Türkiye’de biyoloji, moleküler biyoloji bölümlerindeki kadın öğrencilerin oranı son yıllarda toplam öğrenci yüzdesinin yaklaşık % 70’ini oluşturmaya başlamıştır. Bu bulgu ABD’de son yıllarda kadınların Biyoloji bilimlerinde derece almalarındaki artışın sürdüğünü ve son 30 yılda bu oranın % 40’tan % 60’a çıktığını belirten araştırma bulgularına (Mann ve DiPrete, 2013) paraleldir. Öte yandan Davison, Jew ve Davenport (2014) tarafından yapılan çalışmada doğal bilimlerinin cinsiyet açısından dengeli alanlar olduğunu gösteren bulgudan farklıdır. Müsbet Bilimler alt alanında ise kadın öğrencilerin sayısı artış eğiliminde olsa da tutarlı biçimde erkeklerinden düşüktür. Bu durumun sonucu olarak Müsbet Bilimlerden biri olan Fizik çoğunlukla erkeklerin öğrenim gördüğü bir alan haline dönüşerek cinsiyetler arasındaki farkı artırmaktadır (Brotman ve Moore, 2008; Scantlebury ve Baker, 2007). Mann ve DiPrete (2013), ABD’de kadınların Fizik alanında derece kazanmalarında son on yılda bir azalma gözlendiğine dikkat çekmektedirler. Bir başka raporda da FeTeMM alanlarındaki kadınların fizik alanında derece alma oranlarının % 20 olduğu (National Science Board, 2015) belirtilmektedir. Bebbington (2003) Avrupa ülkelerinde de fizik alanında erkek öğrencilerin daha fazla olduklarını belirtmektedir. Matematik ve Bilgisayar alanlarına bakıldığında toplam öğrenciler arasında kadın öğrencilerin yüzdesi artsa da tutarlı biçimde erkeklerin yüzdesinden düşüktür. Matematik ve İstatistik alt alanı açısından bakıldığında toplam öğrenciler arasında kadın öğrencilerin yüzdesinin 2010 yılından beri % 50’nin üzerinde seyrettiği görülmektedir. Dolayısıyla bu alanda kadın öğrencilerin oranının daha fazla olduğu söylenebilir. ABD’de de kadınların Matematik ve İstatistik bilimlerini daha fazla seçtikleri görülmektedir. Son raporların birine göre, Matematik ve İstatistik bilimlerinde derece alanların % 40’dan fazlası kadınlardan oluşmaktadır (National Science Board, 2015). Bu bulgu Davison, Jew ve Davenport’un (2014) yaptıkları çalışmada buldukları Matematik alanının cinsiyet açısından dengeli alan olduğu bulgusundan farklıdır. Öte yandan bilgisayar alt alanında toplam öğrenciler arasında kadın öğrencilerin oranı oldukça düşüktür. Bu durumda erkek öğrencilerin, kadın öğrencilerin üç ya da dört katı sayıda oldukları anlaşılmaktadır. Bir başka çalışmada Bilgisayar bilimlerinde lisans derecesi alan kadınların oranı sadece % 11 olarak (Zweben, 2009) olarak rapor edilmiştir. Davison, Jew ve Davenport, (2014) tarafından yapılan çalışmada da Bilgisayar alanları erkek ağırlıklı alanlar olarak bulunmuştur. ABD’de de kadınların Bilgisayar bilimlerini daha az seçtikleri ve sadece % 20’sinin Bilgisayar bilimleri alanından derece aldıkları rapor edilmektedir (National Science Board, 2015). Alan Seçiminde Cinsiyetler Arası Farklılıklar 65 Mühendislik alanına bakıldığında ise cinsiyetler arasındaki fark çok büyüktür. 1999 yılında kadın öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısının beşte biri iken 2002-2007 yılları arasında kadın öğrenci sayısının erkek öğrenci sayısının onda birine düşmüştür. Giderek artan orana rağmen hala kadın öğrenci sayısı erkek öğrenci sayısının beşte biri kadardır. Mühendislik ve Mühendislik bilimleri alanında her ne kadar sayıları artıyorsa da kadınların dikkate değer biçimde geride kaldıkları görülmektedir. Bu bulgular ABD’de Ulusal Bilim Fonu’nun (National Science Board, 2015) FeTeMM alanlarındaki kadınların % 20’sinin Mühendislik alanlarında derece aldıkları ile ilgili raporu ile Davison, Jew ve Davenport’un (2014) Mühendisliğin ağırlıklı olarak erkek alanı olduğu bulgusuyla paraleldir. Farklı Mühendislik bölümleri kadın ve erkek öğrenci oranları açısından incelendiğinde farklı oranlar görülmektedir. Örneğin gıda ve kimya mühendisliği gibi bazı mühendislik bölümlerinde ağırlıklı olarak kadınlar öğrenim görmektedir. Endüstri Mühendisliği gibi bazı bölümlerde kadın öğrenci sayısı son zamanlarda daha fazla olmaya başlamış, Çevre Mühendisliği gibi bazı bölümlerde kadın ve erkek öğrencilerin sayısının nerdeyse eşit hale gelmiştir. Ancak Jeofizik, Maden, Petrol, Elektrik, İnşaat ve Makine Mühendisliklerinde erkekler ciddi bir ağırlıktadır ve bu bölümlerde öğrenim gören kadınların oranı oldukça düşüktür. Daha önce yapılan bazı çalışmalarda da Gıda, Kimya Mühendisliğindeki kadın öğrenci oranının yüksek iken Makine, İnşaat ile Elektrik ve Elektronik Mühendisliğindeki oranlarının düşük olduğu saptanmıştır (Borrego, Padilla, Zhang, Ohland ve Anderson, 2005; Bucak ve Kadırgan, 2011; Cavas, Çakıroğlu, Cavas ve Ertepınar, 2011). ABD’de mühendislik alanını seçen kadınların da Bilgisayar Mühendisliği yerine Biyomedikal ve Çevre Mühendisliği gibi alanlara yönelme eğiliminde olduğu belirtilmektedir (Schelmetic, 2013). Sonuç olarak son on beş yıllık duruma bakıldığında kadın ve erkeklerin FeTeMM alanlarına yönelmelerinde bazı farklılıklar olduğu görülmektedir. Genel olarak Doğal ve Müsbet Bilimlerde cinsiyetler arasındaki açık kapanmış olduğu söylenebilir. Ayrıntılı olarak FeTeMM alanlarında Doğal ve Müsbet Bilimlerde cinsiyetler arasındaki farka bakıldığında kadınların daha çok Doğal Bilimlere yöneldikleri; Matematik/İstatistik alanında giderek daha ağırlıkta oldukları, Bilgisayar alanında ise erkeklerin daha baskın olduğu görülmektedir. Mühendislik alanında ise 1999 -2013 yılları arasında erkeklerin daha ağırlıklı olmasında fazla bir değişiklik olmadığı gözlenmektedir. Dolayısıyla Mühendislik, Üretim ve Yapı alanı, kadın öğrencilerin giderek daha fazla girdikleri alan olsa da hala en az girdikleri alandır. Genel olarak bakıldığında kadın öğrencilerin her alanda oranlarının artış göstermesi sevindiricidir. Bu sonuçların mesleki rehberlik/kariyer psikolojik danışmanlığı açısından bazı doğurguları vardır. Örneğin FeTeMM alanlarına giren kadınların sayılarında giderek artışın olduğundan söz etmenin üniversiteye hazırlanan kadın öğrenciler için ümit verici olabileceği düşünülmektedir. Bu anlamda FeTeMM alanlarına yönelik teşvik edici rehberlik hizmetlerinin verilmesi kadınların bu alanlardaki oranlarının artmasına yardımcı olabilir. Ayrıca FeTeMM alanlarının gelecekte daha fazla iş olanakları sağlayacağı bilgilerinin verilmesi de bu anlamda işe yarabilir. Yeteneği ve ilgisi olan kadınları bu alanlara yönlendirebilmek için okul içi etkinliklerin onları güdüleyecek şekilde düzenlenmesi, okul Fidan KORKUT-OWEN & Tansu MUTLU 66 sonrası yaz okulları gibi etkinliklerin bu alanlarda öğrenim görmeyen öğrencilerin katılımını artıracak biçimde düzenlemesi de FeTeMM alanına yönelmeyi artırıcı olabilir (Knight, Mappen ve Knight, 2011). FeTeMM alanlarına ilgisi, yeteneği ve isteği olanların FeTeMM alanlarına yönelmelerini sağlamanın yollarından birisi de bu kişilere rol modellerinin sağlanmasıdır. Adkins (2012) hem kadın ve hem erkek öğrencilerin FeTeMM alanlarına yönelmelerini sağlayacak rol modellerinin öneminden söz ederken Valla ve Ceci (2014) kadın rol modellerinin sunulmasının, kadın öğrencilerin bu alanlara yönelmede payı olabileceğini belirtmektedirler. Çünkü kadın öğrenciler cinsiyetle ilgili toplumsal ön yargılara rağmen FeTeMM alanlarında başarılı olan kadınları gördüklerinde bu alanlarda öğrenim görme ve çalışma boyutlarında motivasyon düzeyleri ve bu alanı seçme eğilimleri de artmaktadır (Shapiro ve Williams, 2012). Türkiye’de de Okay (2013) kadınların sadece doğru yönlendirilmeye ve rol modellerine ihtiyaçları olduğu üzerinde durmaktadır. Kahveci’ye (2006) göre “FeTeMM alanlarında çalışan ve öğrenim gören kadın öğrenciler arasında iletişim ağı oluşturmak ve bu iletişim ağını bir topluluk haline getirmek üniversitede öğrenim gören kadın öğrenci sayısını artırabilecek bir öneri olabilir” (s.38). Dolayısıyla mesleki rehberlik/kariyer psikolojik danışmanlığı hizmetleri sunulurken FeTeMM alanlarında çalışan kadın rol modellerinin sunulması kadın öğrencileri bu alanlara çekmek için anlamlı bir yol olarak görünmektedir. Bireylerin ilgilerine, değerlerine ve gereksinimlerine en iyi uyan kariyer yolunu seçmede özgür olmaları gerektiğini gözden kaçırmamak gerektiğini belirten Wang ve Degol (2013) FeTeMM alanlarına katılımı artırma çabalarının dikkatle yapılması gerektiğine dikkat çekmektedirler. Campbell ve Storo’a (1994) göre “bu araştırma çabaları sırasında öğrencilerin cinsiyetlerin kariyer yolu tercihlerinde hangi yönde etkili olduğunun dikkate alınması gerekmektedir” (s.5). Bu nedenle müdahaleler sadece Fiziksel Bilimlere, Bilgisayar ve Mühendisliğe ilgisi olan kadınların bu alana yönelmelerini artırmak için değil aynı zamanda doğal bilimlere ilgisi olan erkeklerin de o alanlara yönelmelerini sağlayacak biçiminde olması gerekmektedir (Wang ve Degol, 2013). Dolayısıyla kariyer psikolojik danışmanlığı sırasında psikolojik danışmanların kadın ve erkek öğrencilerin sadece toplumsal cinsiyet roller nedeniyle alan seçmeleri konusuna karşı duyarlı olmaları ve bu konuda yanlılık ya da baskıdan kaçınmaları gerekmektedir. Son zamanlarda alanyazında yer alan çalışmalar ailelerin (Gunderson, Ramirez, Levine ve Beilock, 2011; Şirin, 2014) ve öğretmenlerin (Beilock, Gunderson, Ramirez ve Levine, 2010; Şirin, 2014) tutumlarının ve inanışlarının öğrencilerin kariyer seçiminde etkili olduğunu göstermektedir. Yapılan bir çalışmada FeTeMM alanını seçenlerin bu alanla ilgilenmelerini etkileyen etmenler araştırılmış ve analiz sonuçlarında öz güdülenme, destekleyici ebeveynlere ya da bir aile üyesine sahip olma, okulda verilen fen bilimleri ve matematik derslerinden etkilenme ve öğrencileri güdüleyen ve nitelikli bir öğretmene sahip olmanın önemli etmenler olduğu saptanmıştır (Christensen, Knezek ve Tyler-Wood, 2015). Bu çalışma destekleyici anne babaların ve güdüleyici öğretmenlerin öğrencilerin FeTeMM alanlarını seçmedeki payını göstermesi açısından önemli görünmektedir. Kariyer psikolojik Alan Seçiminde Cinsiyetler Arası Farklılıklar 67 danışmanlığı hizmeti sunan ruh sağlığı danışanlarının, ebeveynlerin ve öğretmenlerin gençlerin kariyer seçimindeki rollerini dikkate alan çalışmalar yapması anlamlı görünmektedir Bu nedenle ailelere ve öğretmenlere bu seçimlerdeki rolleri hakkında farkındalık kazandırmak ve kariyer yolu seçimi konusunda bilinçlendirmek, onların bu süreçte kadın ve erkek öğrencilere sağlıklı bir rol modeli olmalarını sağlayacaktır. Kaynaklar Archer, L., DeWitt, J. ve Dillon, J. (2014) ‘It didn’t really change my opinion’: exploring what works, what doesn’t and why in a school science, technology, engineering and mathematics careers intervention, Research in Science & Technological Education, 32(1), 35-55, DOI: 10.1080/02635143.2013.865601 Adkins, R. C. (2012). America desperately needs more STEM students. Here's how to get them, 17 Temmuz 2013 tarihinde http://www.forbes.com/sites/forbesleadershpforum/2012/07/09/america-desperatelyneeds- more-stem-students-heres-how-to-get-them/ adresinden erişildi. Atkinson, R. (2013). A short and long-term solution to America’s STEM crisis, The Hill, 11 Mart 2013 tarihinde http://thehill.com/blogs/congress-blog/technology/287435-a-short-and-long-termsolution-to-americas-stem-crisis adresinden erişildi. Bahçeşehir Üniversitesi, (Mayıs, 2015). Eğitimde Yeni Trendler Uluslararası Konferansı, 11 Temmuz 2015 tarihinde http://www.bahcesehir.edu.tr/icerik/8941-egitimde-yeni-trendler-uluslararasi-konferansi adresinden erişildi. Bebbington, A. J. (2003). Global networks and local developments: Agendas for development geography, Tijdschrift voor Economische et Sociale Geografie, 94 (3), 297–309. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467-9663.00258/pdf. Beede, D., Julian, T., Langdon, D., McKittrick, G., Khan, B. ve Doms, M. (2011). Women in STEM: A Gender Gap to Innovation. U.S. Department of Commerce Economics and Statistics Administration. 26 Ağustos 2015 tarihinde http://www.esa.doc.gov/sites/default/files/womeninstemagaptoinnovation8311.pdf adresinden erişildi. Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G. ve Levine, S. C. (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(5), 1860-1863. Bellou, A. ve Cardia, E. (2013). Occupations after WWII: The legacy of Rosie the Riveter Discussion Paper No. 7615, 23 Haziran 2015 tarihinde http://ftp.iza.org/dp7615.pdf adresinden erişildi. Bilim Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, (2011). Bakanlığımızın tarihçesi. 11 Temmuz 2015 tarihinde http://www.sanayi.gov.tr/Pages.aspx?pageID=203&lng=tr adresinden erişildi. Bilim Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, (2015). Türkiye Kamu-Üniversite-Sanayi İşbirliği (KÜSİ) Stratejisi ve Eylem Planı (2015-2018). 15 Temmuz 2015 tarihinde. http://www.sanayi.gov.tr/userfiles/file/Yeni%20Strateji%20Belgeleri/T%C3%BCrkiye%20%20Kamu%20%C3%9Cnivesite%20Sanayi%20%C4%B0%C5%9Fbirli%C4%9Fi(K%C3%9CS%C4%B0 Fidan KORKUT-OWEN & Tansu MUTLU 68 %20)Stratejisi%20ve%20Eylem%20Plan%C4%B1%202015-2018.pdf adresinden erişildi. Borrego, M. J., Padilla, M.A., Zhang, G., Ohland M. W. ve Anderson,T. J. (2005). Graduation rates, grade-point average, and changes of major of female and minority students entering engineering. Paper presented at 35th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference: Indianapolis, IN, October 19–22. Brandt R. (2014). Why do undergraduate women persist as STEM majors? A study at two technological universities. Seton Hall University Dissertations and Theses (ETDs). Paper 1935. 2 Temmuz 2015 tarihinde http://scholarship.shu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2946&context=dissertations adresinden erişildi. Brotman, J. S. ve Moore, F. M. (2008). Girls and science: A review of four themes in the science education literature. Journal of Research in Science Teaching, 45(9): 971–1002.doi: 10.1002/tea.20241 Bucak, S. ve Kadırgan, N. (2011). Influence of gender in choosing a career amongst engineering fields: a survey study from Turkey, European Journal of Engineering Education, 36 (5), 449-460. Turkey DOI:10.1080/03043797.2011.606499. Campbell, P.B. ve Storo, J.N. (1994). Girls are . . . Boys are . . . : Myths, stereotypes, and gender differences. Report for the Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education. Carnevale, A. P., Melton, M. ve Smith, N. (2011) STEM. Science, Technology Engineering, Mathematics – Executive Summary. Report issued by the Georgetown University Center on Education and the Workforce. https://cew.georgetown.edu/wp-content/uploads/2014/11/stem-complete.pdf Cavas, B., Çakıroğlu, J., Cavas, P. ve Ertepınar H. (2011). Turkish students’ career choices in engineering: Experiences from Turkey. Science Education International, 22 (4), 274-281. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ962815.pdf Chen, X. ve Weko, T. (2009). Students who study science, technology, engineering, and mathematics (STEM) in postsecondary education (NCES 2009-61). Washington, DC: National Center for Education Statistics. 04 Temmuz 2015 tarihinde http://www.cslnet.org/wp-content/uploads/2013/07/Stats-in-Brief-Students-who-Study-STEM.pdf adresinden erişildi. Christensen, R., Knezek, G. ve Tyler-Wood, T. (2014). Student perceptions of Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) content and careers, Computers in Human Behavior, 34, 173–186. DOI: 10.1016/j.chb.2014.01.046 Christensen, R., Knezek , G. ve Tyler-Wood, T. (2015). A retrospective analysis of STEM career interest among mathematics and science academy students , International Journal of Learning, Teaching and Educational Research , 10 (1), 45-58. http://www.ijlter.org/index.php/ijlter/article/view/226 Davison, M. L., Jew, G.B. ve Davenport, E.J. (2014). Patterns of SAT scores, Choice of STEM major, and gender, Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 47(2) 118– 126. doi: 10.1177/0748175614522269 Dinçer, H. (2014). STEM eğitimi ve işgücü: Bilgi ekonomisinin ‘olmazsa olmazı. 14 Eylül 2015 ttp://www.stemtusiad.org/bilgi-merkezi/makaleler/item/stem-e%C4%9Fitimi-ve- Alan Seçiminde Cinsiyetler Arası Farklılıklar 69 i%C5%9Fg%C3%BCc%C3%BC-bilgi-ekonomisinin-%E2%80%98olmazsa-olmazi%E2%80%99 adresinden erişildi. Griffith, A.L. (2010). Persistence of women and minorities in STEM field majors: Is it the school that matters? 12 Temmuz 2013 http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1137&context=workingpapers adresinden erişildi. Gunderson, E. A., Ramirez, G., Levine, S. C. ve Beilock, S. L. (2011). The role of parents and teachers in the development of gender-related math attitudes. Sex Roles, 66, 153–166. DOI 10.1007/s11199-011-9996-2 Günay, D. ve Günay, A. (2011). 1933’den Günümüze Türk yükseköğretiminde niceliksel gelişmeler, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 1-22. DOI: 10.5961/jhes.2011.001 Huang, G., Taddese, N. ve Walter, E. (2000). Entry and persistence of women and minorities in college science and engineering education (NCES 2000-601). National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education. Washington, DC Hurtado, S., Eagan, M. K. Jr. ve Chang, M. (2010). Degrees of success: Bachelor’s degree completion rates among initial STEM majors. 15 Temmuz 2015 tarihinde http://heri.ucla.edu/publications-main.php adresinden erişildi. Hutchinson, J. (September, 2012). Career-related learning and science education: The changing landscape , School Science Review, 94(346) 91-97. http://derby.openrepository.com/derby/handle/10545/243597 Jones, R. B. (2008). Science, Technology, Engineering, & Mathematics. State Educational Technology Directors Association. 12 Temmuz 2015 tarihinde http://www.setda.org/c/document_library/get_file?folderId=270&name=DLFE-257.pdf adresinden erişildi. Jones, J. I. (2014). An overview of employment and wages in science, technology, engineering, and math (STEM) groups. Between the Numbers (Vol. 3, No. 8). Washington, DC: Bureau of Labor Statistics. http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/key_workplace Kahveci, A. (2006). Retaining undergraduate women in science, mathematics, and engineering. Journal of College Science Teaching, 36 (3): 34–38 . http://eric.ed.gov/?id=EJ752658 Kier, M. W., Blanchard, M. R., Osborne, J. W. ve Albert, J. L. (2014). The development of the STEM Career Interest Survey (STEM-CIS), Research in Science Education, 44(3), 461-481. Doi: 0.1007/s11165-013-9389-3 Korkut Owen, F., Kelecioğlu, H. ve Owen, D. W. (2014). Cinsiyetlere göre üniversitelerdeki onbir yıllık eğilim: Kariyer danışmanlığı için doğurgular. International Journal of Human Sciences, 11(1), 794-813. doi: 10.14687/ijhs.v11i1.2845 Legewie, J. ve DiPrete, T. A. (2014). The high school environment and the gender gap in science and engineering, Sociology of Education, 87(4) 259–280. DOI: 10.1177/0038040714547770 Mann, A. ve DiPrete, T. A. (2013). Trends in gender segregation in the choice of science and Fidan KORKUT-OWEN & Tansu MUTLU 70 engineering majors, Social Science Research 42, 1519–1541. doi: 10.1016/j.ssresearch.2013.07.002 Moakler, M. W. ve Kim, M. M. (2014). College major choice in STEM: Revisiting confidence and demographic factors, The Career Development Quarterly, 62, 128- 142. DOI: 10.1002/j.2161-0045.2014.00075.x Morganson, V., Jones, M. ve Major, D. (2010). Understanding women’s underrepresentation in science, technology, engineering, and mathematics: The role of social coping. The Career Development Quarterly, 59, 169-179. DOI: 10.1002/j.2161-0045.2010.tb00060.x My College Options ve STEMconnector (2012-2013). Where are the STEM students? What are their career interests? Where are the STEM jobs? 17 Haziran 2015 tarihinde http://www.discoveryeducation.com/feeds/www/media/images/stem-academy/Why_STEM_Students_STEM_Jobs_Full_Report.pdf adresinden erişildi. National Center of Educational Statistics, (2013). STEM attrition: College students’ paths into and out of STEM fields statistical analysis report, 10 Temmuz 2015 tarihinde http://nces.ed.gov/pubs2014/2014001rev.pdf adresinden erişildi. National Center of Educational Statistics, (2015). Fast facts. Back to school statistics, 10 Temmuz 2015 tarihinde http://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=372 adresinden erişildi. National Science Board (2002). Science and engineering indicators – 2002, Aşağıdaki sayfadan 14 Ağustos 2014 tarihinde http://www.nsf.gov/statistics/seind02/c0/c0s1.htm. adresinden erişildi. National Science Board (2010). Science and Engineering Indicators 2010. sayfasından 2 Temmuz 2015 tarihinde http://www.nsf.gov/statistics/seind10/pdf/seind10.pdf adresinden erişildi. National Science Board (2012). Science and Engineering Indicators 2012. Aşağıdaki sayfadan 10 Temmuz 2015 tarihinde http://www.nsf.gov/statistics/seind12/pdf/seind12.pdf adresinden erişildi. National Science Board (2015). Women, minorities, and persons with disabilities in science and engineering: 2015. Aşağıdaki web sayfasından 07 ocak 2015 tarihinde http://www.nsf.gov/statistics/wmpd/2013/pdf/nsf13304_digest.pdf adresinden erişildi. Nixon, A. E., Meikle, H. ve Borman. M. (2007). The urgent need to encourage aspiring engineers: Effects of college degree program culture on female and minority student STEM participation. Latin American and Caribbean Journal of Engineering Education, 1(2), 57-63. http://journal.laccei.org/index.php/lacjee/article/view/11/10 adresinden erişildi. Okay, N. (2013). BMT Kadın Araştırmaları Merkezi. CEBIT Bilişim Eurasua, 24-26 Ekim 2013 WOW Konferans Merkezi, İstanbul http://cebitsinerji.com/kategori/ekim-25 adresinden erişildi. Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi (1999). Uluslararası standart eğitim sınıflandırılmasına göre lisans düzeyindeki öğrenci sayıları, 07 Ocak 2015 tarihinde http://osym.gov.tr/dosya/1-59779/h/tabl169899.pdf adresinden erişildi. Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi (2013). Uluslararası standart eğitim sınıflandırılmasına göre lisans düzeyindeki öğrenci sayıları, 07 Ocak 2015 tarihinde http://osym.gov.tr/dosya/1-69405/h/16uluslararasistandartegitimsiniflisans.pdf adresinden erişildi. Alan Seçiminde Cinsiyetler Arası Farklılıklar 71 Ölçme Seçme ve Yerleştirme Merkezi (2015). Süreli yayınlar http://www.osym.gov.tr/belge/1-128/sureli-yayinlar.html Sağlamer, G. (2009). Women academics in science and technology with special reference to Turkey. In: L.Ambrosi, G. Trisorio-Liuzzi G. Et al. (Eds.). Women status in the Mediterranean: their rights and sustainable development. Bari: CIHEAM, 45-61. 14 Ağustos 2013 tarihinde http://om.ciheam.org/om/pdf/a87/00801050.pdf adresinden erişildi. Scantlebury, K. ve Baker, D. (2007). Gender issues in science education research: Remembering where the difference lies. In S. Abell and N. Lederman, (Eds), Handbook of Research on Science Education, (pp 257–286). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Schelmetic, T. (2013). Where are America’s women engineers? 14 Ağustos 2013 tarihinde http://news.thomasnet.com/IMT/2013/02/19/where-are-americas-women-engineers/ adresinden erişildi. Schmidt, F.L. (2014). A general theoretical integrative model of individual differences in interests, abilities, personality traits, and academic and occupational achievement: A commentary on four recent articles, Perspectives on Psychological Science, 9(2) 211– 218. doi: 10.1177/1745691613518074 Scutt, H.I., Gilmartin, S.K., Sheppard, S. ve Brunhaver, S. (2013). Research-informed practices for inclusive science, technology, engineering, and math (STEM) classrooms: strategies foreducators to close the gender gap. Paper presented 120th ASEE Annual Conference and Exposition, 23-26 June, 2013, Atlanta. 14 Ağustos 2013 tarihinde http://www.stanford.edu/group/design_education/wikiupload/4/46/ASEE_2013_Scutt.pdf adresinden erişildi. Severiens, S. ve ten Dam G. (2012). Leaving college: A gender comparison in male and female dominated programs, Research in High Education, 53, 453–470. Doi: 10.1007/s11162-011-9237-0 Shapiro, J. R. ve Williams, A. M. (2012). The role of stereotype threats in undermining girls’ and women’s performance and interest in STEM fields. Sex Roles, 66 (3), 175-183. http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11199-011-0051-0#/page-1 Stevenson, H. J. (2014). Myths and motives behind STEM (Science, Technology, Engineering, and Mathematics) Education and the STEM-Worker Shortage Narrartive, Issues in Teacher Education, 23(1), 133. Snyder, T.D. ve Dillow, S.A. (2012). Digest of Education Statistics 2011 (NCES 2012-001). National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Washington, DC. Şirin, S. (2014). STEM becerilerinde dünyada neredeyiz? http://www.stemtusiad.org/bilgi-merkezi/makaleler/item/stem-becerilerinde-d%C3%BCnyada-neredeyiz adresinden erişildi. Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği (2014 b) İş dünyasından mesajlar, 04 Temmuz 2015 tarihinde http://www.stemtusiad.org/i%C5%9F-d%C3%BCnyas%C4%B1ndan-mesajlar adresinden erişildi. Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği (Ekim, 2014a). STEM Zirvesi, 04 Temmuz 2015 tarihinde http://www.stemtusiad.org/konferans adresinden erişildi. Fidan KORKUT-OWEN & Tansu MUTLU 72 Türkiye İstatistik Kurumu (2012). Hanehalkı işgücü istatistikleri, 17 Şubat 2012 tarihinde, http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=10817 adresinden erişildi. Yükseköğretim Kurulu (2015). Üniversitelerimiz, 23 Haziran 2015 tarihinde https://www.yok.gov.tr/web/guest/universitelerimiz adresinden erişildi. Yükseköğretim Kurulu (2010). Türkiye yükseköğretim yeterlilikler çerçevesi. ISCED nedir?, 05 Ağustos 2015 tarihinde http://tyyc.yok.gov.tr/?pid=12 adresinden erişildi. U.S. Department of Commerce, Economics and Statistics Administration (2011). STEM: Good Jobs Now and for the Future, 04 Temmuz 2015 tarihinde http://www.esa.doc.gov/sites/default/files/stemfinalyjuly14_1.pdf adresinden erişildi. Valian, V. (2014). Interests, gender, and science, Perspectives on Psychological Science, 9(2) 225– 230. doi: 10.1177/1745691613519109 Valla, J. M. ve Ceci, S. J. (2014). Breadth-Based models of women’s underrepresentation in STEM fields: An integrative commentary on Schmidt (2011) and Nye et al. (2012). Perspective of Psychological Science. 9(2), 219–224. 04 Temmuz 2015 tarihinde http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4112534/ adresinden erişildi. Wai, J., Cacchio, M., Putallaz, M. ve Makel, M. C. (2010). Sex differences in the right tail of cognitive abilities: A 30 year examination. Intelligence, 38, 412–423. doi:10.1016/j.intell.2010.04.006 Wang, M-T. ve Degol, J. (2014). Motivational pathways to STEM career choices: Using expectancy–value perspective to understand individual and gender differences in STEM fields. Developmental Review 33, 304–340. doi: 10.1016/j.dr.2013.08.001 Zweben, S. (2009). Computing degree and enrollment trends: From the 2008-2009 CRA Taulbee Survey, 04 Temmuz 2015 tarihinde http://cra.org/uploads/documents/resources/taulbee/CS_Degree_and_Enrollment_Trends_2008-09.pdf adresinden erişildi.